Posts tagged: wartości

Rola wartości w wychowaniu

Wychowując, zawsze odwołujemy się do jakichś wartości i ideologii, nawet jeśli wprost o tych wartościach nie mówimy i/lub nie jesteśmy świadomi tego swojego “zaplecza”. Badania dowiodły istnienia i wpływu “ukrytego programu” szkoły (czyli norm i wartości, których szkoła nie głosi explicite, a przekazuje je uczniom w postępowaniu nauczycieli i rówieśników). Jeśli wartości są z konieczności obecne w wychowaniu, warto by wychowawcy byli świadomi ich istnienia i wprowadzali je w sposób celowy. Ucieczka przed “indoktrynacją” (zarzucaną przez relatywistów) jest niemożliwa. Zdaniem Terlikowskiego, neutralność światopoglądowa nie istnieje – nauczyciele odwołują się do pewnych ideologii nie tylko na lekcjach przedmiotów humanistycznych (gdzie wynika to z potrzeby zapoznania uczniów z kulturą), lecz także w ramach przedmiotów przyrodniczych (np. biologii → teoria ewolucji jest uwikłana ideologicznie).

1. Czym są wartości?

  • brak zgodności w ich rozumieniu na gruncie różnych teorii
  • na użytek teorii wychowania: wartość to to, co ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz godne pożądania, łączące się z pozytywnymi przeżyciami i stanowiące cel ludzkich dążeń; to istotny punkt odniesienia do uznania czegoś za dobre lub złe
  • wg niektórych wartości wyrażają to, co być powinno i czego pragniemy, wpisują w rzeczywistość sens ostateczny, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego warto dążyć
  • Max Scheler nazywa wartością zarówno to, co pozytywne, jak i to, co negatywne – stąd dwa podzbiory wartości (np. dobro – zło, prawda – fałsz, piękno – brzydota). W wychowaniu interesują nas wartości pozytywne, bo mogą być podstawą podejmowania decyzji i dokonywania trafnych wyborów moralnych. Zwłaszcza istotne są wartości uniwersalne i ponadczasowe (=podstawowe, ogólnoludzkie).
  • wychowanie to troska o postępowanie wychowanka zgodne z tymi wartościami, co nie oznacza samej znajomości wartości (Łobocki nie jest zatem zwolennikiem intelektualizmu etycznego Sokratesa, wg którego wiedzieć, co dobre = postępować dobrze; Galkowski też ujmuje znajomość wartości jako odrębną od postępowania – mostem łączącym jedno i drugie jest wychowanie)

2. Sposoby istnienia wartości:

  • wartości istnieją w sposób obiektywny: są właściwością przedmiotów, istniejącą niezależnie od ich oceny, autonomiczne i zewnętrzne wobec niej; mają charakter absolutny i powszechnie obowiązujący
  • istnieją w sposób subiektywny: są ukonstytuowane prze człowieka w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń; są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec aktów świadomości (to subiektywne zjawiska świadomości); nie ma wartości istniejących obiektywnie
  • przysluguje im charakter obiektywno – subiektywny (przedmiotowo – podmiotowy): istnieją obiektywnie w przedmiotach, ale są ujawniane tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludzkiego, zatem warunkiem koniecznym zaistnienia wartości jest stosunek do niej podmiotu oceniającego (ten pogląd to relacjonizm)

Jeśli wartości istnieją obiektywnie, to są: stałe, trwałe i niezmienne. Ich istnienie obiektywne różni się od istnienia przedmiotów świata zmysłowego: wartości mają znaczenie, a świat zmysłowy egzystuje.

Relacjonizm i subiektywizm mogą prowadzić do relatywizmu moralnego poprzez negację stałego i trwałego charakteru wartości.

3. Przykłady klasyfikacji wartości:

  • Spranger – b. użyteczna klasyfikacja dla teorii wychowania:

– wartości teoretyczne (odkrywanie prawdy, jaką daje nauka)

– wart. ekonomiczne (dobra materialne)

– w. estetyczno – artystyczne (przeżycia piękna i harmonii)

– społeczne (bezinteresowne działania na rzecz innych)

– polityczne (wladza i wpływy)

– religijne (prawdy, których źródłem jest religia)

  • Rokeach:

– wartości ostateczne – odnoszące się do najważniejszych celów w życiu, które ludzie czynią przedmiotem swych dążeń (np. bezpieczeństwo narodowe, dojrzała miłość, dostatnie życie, mądrość)

– w. instrumentalne – dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania i cech osobowości, dzięki którym powyższe cele dają się zrealizować (np. ambicja, odwaga, uczciwość, szerokość horyzontów intelektualnych)

  • Homplewicz – religijnie zorientowana hierarchia wartości wychowania:

– transcendentne wartości wychowania: powszechny imperatyw czynienia dobra i unikania czynienia zła; postawa wiary, nadziei i miłości; idea dziecięctwa Bożego i łączności z Bogiem

– naturalne wart. wych. – oparte na humanizmie: szacunek dla człowieka, godność czł., dojrzałość intelektualna i emocjonalna

– Wartość Nadrzędna = Bóg – cel i uzasadnienie życia człowieka i jego dążeń do doskonałości

W etyce świeckiej naczelną wartością wychowania jest sam człowiek (jego dobro, doskonałość).

  • Jedliński:

– wartości transcendentne (Bóg, wiara, zbawienie, świętość)

– uniwersalne (dobro, prawda)

– estetyczne

– poznawcze

– moralne (bohaterstwo, godność, honor, sprawiedliwość, uczciwość, szczerość…)

– społeczne (demokracja, patriotyzm, tolerancja…)

– witalne

– pragmatyczne (praca, spryt, zaradność)

– prestiżowe (kariera, sława, władza, pieniądze)

– hedonistyczne (radość, seks)

4. Wartości w wychowaniu:

  • są busolą wyznaczającą kierunek postępowania – wychowanie niewprowadzające wartości nie przygotowuje do podejmowania ważnych decyzji
  • ważna jest ich obecność w wychowaniu ze względu na współczesne procesy społeczne, takie jak: destruktywny wpływ cywilizacji naukowo – technicznej (cywilizacji śmierci – by zacytować Jana Pawla II); postępująca sekularyzacja, wskutek której ludzie, straciwszy wsparcie moralne w religii, nabierają krytycznego stosunku do wszelkich wartości wyższych (relatywizm moralny, podsycany przez tych, którzy czerpią z niego korzyści materialne); brak odnowy moralnej polskiego społeczeństwa po przemianach roku 1989 (nadal: przekupstwo i demoralizacja, niedowład etyki pracy, alkoholizm, sięganie po narkotyki, patologia rodziny, bezczeszczenie życia nienarodzonego) – wzrost brutalizacji życia, zanik sacrum na rzecz profanum
  • wychowanie do wartości jest odpowiedzią na wyzwania współczesnego społeczeństwa, takie jak:

– pluralizm, który umożliwia istnienie podmiotowości i wewnętrznej autonomii jednostki oraz jej osobistej odpowiedzialności za losy narodu i państwa; występuje tu wolność wobec prawa i z tej racji – pilne zobowiązania; potrzeba zatem uwewnętrznienia pożądanych społecznie i moralnie wartości, będących gwarancją ładu społecznego; prawo stanowione ani naturalne są mniej skuteczne w tym zakresie, niż wychowanie do wartości

– wielokulturowość, pociągająca za sobą współistnienie wyznawców różnych religii i sekt; by młodzi ludzie się w tym nie zagubili, trzeba pokazywać im wartości powszechne, zauważać wspólnie z nimi różnice kulturowe i szukać kompromisów (współistnienie jest nauką tolerancji)

  • podstawowym przedmiotem wychowania są wartości uniwersalne, zogniskowane wokół “klasycznej triady wartości”: prawda, dobro, piękno (dla wierzących wynikają one z Dekalogu i ośmiu błogosławieństw)
  • drugorzędne, acz istotne, znaczenie mają wartości materialne – bez nich nastąpiłby zastój w rozwoju ekonomicznym, ale nie mogą być pierwsze, bo wtedy skazywałyby człowieka na podleganie głównie prawom rynku, ocenianie go ze wzgledu na stan posiadania, zawód czy stanowisko
  • wartości uniwersalne służą rozwojowi w kierunku “być”, zamiast “mieć”; dopiero ich internalizacja nadaje właściwy sens posiadanym wartościom materialnym itp.
  • wartości powszechne są trudniejsze do przyswojenia i zaakceptowania przez dzieci i młodzież, niż np. wartości poznawcze; rodzą one chęć bycia użytecznym dla innych; ułatwiają przeciwstawianie się konsumpcjonizmowi (modnemu obecnie); chronią przed nihilizmem i chaosem moralnym
  • wartości, o jakie przede wszystkim należy zabiegać w wychowaniu, to wg Łobockiego: altruizm, tolerancja, odpowiedzialność, wolność i sprawiedliwość

5. Wartości a cele wychowania:

  • są powiązane; wartości są uzasadnieniem dla celów wychowania (ich uprawomocnieniem)
  • ale nie zawsze najbardziej pożądane wartości znajdują odzwierciedlenie w celach wych. (a trzeba się do nich odwoływać)
  • wartości nadają głębszy sens celom wychowawczym i uzasadniają niezbędność ich realizacji
  • stanowienie celów wychowawczych wymaga opowiedzenia się za określoną hierarchią wartości – Łobocki daje pierwszeństwo wartościom moralnym
  • takich rozstrzygnięć dokonuje się na gruncie filozofii wychowania; ona też służy “demaskowaniu” wartości ukrytych za konkretnymi koncepcjami wychowania (Gałkowski)

Na podstawie:

Łobocki, M. (2006). Teoria wychowania w zarysie.

Gałkowski. Rozwój i odpowiedzialność.

Czy wartości chronią nas przed kryzysem z powodu śmierci bliskich?

Potrzeba porządkowania świata, nadawania mu znaczenia i tworzenia hierarchicznych systemów oceniania wydaje się nieodłączną właściwością człowieka. Nieustannie dokonujemy procesu wartościowania; wartości są tym, co “pociąga” nas do działania.

Według Cenciniego i Manentiego (2002) wartości są trwałymi i abstrakcyjnymi ideałami, dotyczącymi zarówno chwili obecnej, jak i ostatecznego celu życia. Rokeach z kolei określa je jako “trwałe przekonania, że pewien sposób zachowania lub ostateczny cel życia jest osobiście lub społecznie bardziej pożądany niż przeciwny mu czy odwrotny sposób zachowania lub ostateczny cel życia” (Rokeach, 1973; za: Mądrzycki, 1996, s. 107). Autor ten wyróżnia dwie kategorie: wartości instrumentalne – czyli związane z przekonaniami na temat środków, jakie prowadzą do pożądanych celów – dotyczą sposobów zachowania oraz wartości ostateczne – dotyczą samych celów. Do pierwszej grupy można zaliczyć np. skromność i uczciwość, do drugiej – pokój czy zbawienie.

Patrząc z perspektywy rozwojowej, wartości są przez człowieka nabywane dwiema drogami: internalizowane w procesie socjalizacji i kształtowane w wyniku własnych doświadczeń (Mądrzycki, 1996). Zgodnie z teorią schematów poznawczych, tworzą one stosunkowo trwały, uporządkowany hierarchicznie system w ramach struktury “ja”, powiązany relacjami z innymi elementami, np. cechami osobowości (Czerniawska, 2002). Wartości budują treść indywidualnej tożsamości, a trwałość systemu wartości może wpływać na poczucie jej ciągłości. Można by zatem pokusić się o stwierdzenie, że system wartości stanowi “rdzeń” poczucia tożsamości.

Czy wartości odgrywają jakąś rolę w momencie wystąpienia kryzysu tożsamości? Czy mogą ochronić przed kryzysem tożsamości w sytuacji śmierci bliskiej osoby?

W biegu życia człowieka kryzysy tożsamości mogą występować pomiędzy stadiami rozwojowymi (Levinson, 1978; za: Miluska, 1996) lub w trakcie ich trwania (Erikson, 1997). Większość badaczy jest zgodna co do istnienia trzech momentów życiowych, w których następuje załamanie się dotychczasowej koncepcji siebie oraz jej przeformułowanie; są to: wchodzenie w okres wczesnej dorosłości, przełom “połowy życia” oraz wkraczanie w późną dorosłość – starość (Miluska, 1996). Wydarzenia te i związane z nimi kryzysy mają charakter normatywny, czyli stanowią prawidłowość rozwojową.

Śmierć bliskiej osoby jest zdarzeniem pozanormatywnym.

W następstwie śmierci partnera wzrasta poziom lęku i depresji (Zisook i Shuchter, 1991) i pojawia się konieczność radzenia sobie z problemami dnia codziennego w pojedynkę (Carr i Ha, 2006). Czy sytuacja ta zawsze wywołuje kryzys? Już samo doświadczenie pokazuje, że nie. To, czy dana osoba doświadczy kryzysu, będzie zależało m.in. od ról społecznych, jakie podejmowała, a także od sensu, jaki nadala swojemu życiu.

Proces poszukiwania odpowiedniej dla siebie roli rozpoczyna się już u nastolatków. Zdaniem Brzezińskiej (2000), adolescenci eksplorują możliwości swoje i otoczenia, wchodząc w różne role i szukając tych właściwych dla siebie. Dorosłość jest natomiast czasem nauki reguł związanych z poszczególnymi rolami i efektywnego ich wypełniania. W ten sposób kształtują się tożsamości w różnych rolach społecznych, po czym są one scalane w jedną tożsamość indywidualną. Proces rozwoju poprzez pełnienie ról składa się z trzech etapów, a każdy z nich przebiega w dwóch fazach. Pierwszy etap to wchodzenie w rolę. W pierwszej jego fazie, zwanej też orientacyjną, jednostka zdobywa podstawowe informacje na temat wymagań roli. W fazie poznawczej natomiast uczy się pełnienia roli, głównie poprzez naśladownictwo. Jest to tylko odtwarzanie “zewnętrznej formy” roli, bez odkrywania jej głębszego sensu. Gdy zakończy się etap wchodzenia w rolę, następuje pełna adaptacja do roli, kiedy to jednostka dąży do sprawniejszego i bardziej efektywnego realizowania roli dzięki zdobytej wcześniej wiedzy. W fazie innowacji natomiast wprowadza zmiany w przepisie roli. Czyni to jednak tylko w obrębie rozpoznanej konwencji. Ostatni etap procesu wchodzenia w rolę to twórcze jej przekraczanie. On także składa się z dwóch faz: w fazie adaptacji twórczej człowiek posługuje się wiedzą na temat roli oraz zdobytym doświadczeniem w sposób zindywidualizowany, wiąże się to także z refleksją nad głębszym sensem roli; w fazie samorealizacji wprowadzone innowacje mają radykalny charakter i są spójne z indywidualną wizją rozwoju. W tej fazie role, jakie pełni jednostka, są podporządkowane jej osobistym celom i jej wizji rozwoju, a nie oczekiwaniom społecznym.

Jeśli by spojrzeć w świetle tej teorii na kwestię pełnienia roli małżeńskiej, staje się jasne, że dopiero w momencie osiągnięcia etapu trzeciego – twórczego przekraczania roli – człowiek jest zdolny do zdystansowania się do pełnionej roli, głębszej refleksji nad jej sensem oraz do podporządkowania jej osobistym celom, a zatem także do integracji tej i innych ról społecznych w ramach spójnej tożsamości. Wydaje się więc, że osoby pozostające na wcześniejszych etapach mogą być zagrożone kryzysem tożsamościowym, jeśli przypisały roli małżeńskiej wartość nadrzędną, a pełnienie tej roli przestało być możliwe z powodu śmierci współmałżonka.

Nie bez znaczenia jest też sposób, w jaki jednostka ukształtowała swój sens życia. Kazimierz Obuchowski (2000) definiuje potrzebę sensu życia jako występującą u dorosłego człowieka potrzebę utworzenia własnej, abstrakcyjnej koncepcji życia, w której jednostka będzie się pozytywnie spełniać do końca życia. Brak wytworzenia tej koncepcji uniemożliwi natomiast rozwój jej osobowości. Sens życia powinien być sformułowany na tyle ogólnie, by można go było modyfikować i w sposób na tyle rozbudowany, by można było zrozumieć jego źródła i przewidzieć skutki jego realizacji. Budowanie sensu swego życia na nietrwałym podłożu (roli zawodowej, rodzicielskiej czy związanej z ideologią) może, zdaniem Obuchowskiego (2000), okazać się ryzykowne. Sens taki jest bowiem ograniczony do jednej tylko dziedziny życia czy jednego rodzaju działalności, a rola, do pełnienia której jest sprowadzony, może ulec gwałtownej zmianie z upływem czasu i wówczas pojawia się zagrożenie utraty sensu życia, a więc poczucie niezaspokojenia, niezadowolenie, niemożliwość spełniania się w innych dziedzinach. Bardziej ogólny, a przy tym własny, sens życia daje więc większe możliwości twórcze – umożliwia jednolite ustosunkowanie się wobec różnych wydarzeń i nie jest ograniczony do jednej tylko części życia (Obuchowski, 1977).

W rozwoju potrzeby sensu życia w okresie dorosłości powinno dojść do osiągnięcia fazy dojrzałej, w której decydującą rolę odgrywa “ja” jako system odniesienia oraz poczucie odpowiedzialności za skutki własnych działań. Dojrzały sens życia wiąże się z podmiotowym standardem waluacji, zgodnie z którym człowiek spostrzega siebie jako źródło swojego postępowania, własne cele – jako przedmiot swoich intencji, a świat – jako szansę dla swoich możliwości. W odróżnieniu od standardu podmiotowego, przedmiotowy standard waluacji polega na spostrzeganiu siebie jako spełniającego kryteria przypisanej roli, własnych celów – jako zgodnych ze zobowiązaniami i świata – jako obszaru, w którym człowiek czyni to, co do niego należy (Obuchowski, 2000).

Osoby, które osiągnęły fazę dojrzałego sensu życia, nawet jeśli występowała u nich dominacja roli małżeńskiej, powinny cechować się większą plastycznością w odniesieniu do zmian wynikających z dramatycznego przełomu w zakresie tej dominującej roli życiowej. Natomiast osoby, które nie osiągnęły tej fazy, z większym prawdopodobieństwem doświadczą utraty dotychczasowego sensu życia, a zatem znajdą się w sytuacji kryzysu tożsamości.

Kiedy już taki kryzys się pojawi, a zatem osoba utraci poczucie ciągłości swojej tożsamości i sensowności życia, aby poradzić sobie z tą sytuacją, musi ona przeformułować koncepcję siebie i świata, nadać swojemu życiu nowe znaczenie, być może znaleźć inną rolę, w której będzie się mogła realizować lub też zbudować sens swojej egzystencji wykraczający poza konkretną rolę społeczną.

Z pomocą może przyjść przynależność do grupy wyznającej podobne wartości. Podobieństwo systemów wartości różnych osób jest  niezbędne do zaistnienia między nimi zrozumienia i poczucia bliskości, a jednocześnie przyczynia się ono do umocnienia przekonania tych osób o słuszności ich poglądów.

W swoich filozoficznych rozważaniach Józef Tischner (1984) podkreśla, że istotny dla człowieka jest jego kontakt z drugim człowiekiem – wówczas wyznawane przez niego wartości nabierają prawdziwego znaczenia, bo dopiero w człowieku mogą one zostać odnalezione i zrealizowane. Każde spotkanie wiąże się z oczekiwaniem na wzajemne odkrycie i zrozumienie ważnych dla obu stron wartości – Tischner nazywa to pragnienie istotną nadzieją: poprzez nią “wyraża się to, co w osobie jest najbardziej osobowe” (Tischner, 1984, s.91).

Przynależność do grupy, z którą podziela się system wartości, odgrywa istotną rolę już w okresie kształtowania się tożsamości, w adolescencji (Barber, Stone, Hunt i Eccles, 2005). Jest to czas, kiedy jeszcze nieugruntowane przekonania jednostki są podatne na wpływy z zewnątrz, a podzielanie ich z rówieśnikami przyczynia się do ich umocnienia i zwiększa ich subiektywną wartość.

Badania nad członkami grup etnicznych (Simic, 1987) pokazują, że ludziom tym utrzymywanie kontaktów z osobami o podobnym pochodzeniu, należącymi do tej samej kultury, daje poczucie kulturowej ciągłości i większego znaczenia ich własnego życia. Badania te przeprowadzono na próbie ludzi starszych, a więc cierpiących z powodu zawodowego i społecznego wycofania z życia. Jest to, podobnie do adolescencji, okres podatności na kryzysy tożsamości o charakterze normatywnym, w tym przypadku spowodowane koniecznością rezygnacji z pełnionych ról. Na tę przyczynę kryzysów oraz sposób radzenia sobie z nimi wskazują także badania nad wolontariatem ludzi starszych (Greenfield i Marks, 2004). Okazuje się, że przynależność do grupy wolontariuszy łagodzi negatywne dla poczucia sensu życia skutki nieobecności, ważnych dla tożsamości, ról życiowych oraz pogłębia odczuwanie pozytywnych emocji.

W okresie żałoby po śmierci współmałżonka istotne znaczenie (zwłaszcza dla kobiet) ma wsparcie społeczne, szczególnie ze strony jednostek o podobnych doświadczeniach – stąd “łatwiej” przeżyć czas wdowieństwa starszym osobom (Carr i Ha, 2006). Być może podobne do wspólnoty doświadczenia znaczenie pełni dla takich osób wspólnota wartości.

Ksenia Ziarkowska-Huk

Źródło: Ziarkowska, K. (2006). Doświadczenie utraty a wspólnota wartości. /niepublikowana praca/

Literatura cytowana

Barber, B. L., Stone, M. R., Hunt, J. E. i Eccles, J. S. (2005). Benefits of activity participation: The roles of identity affirmation and peer group norm-sharing. W: Mahoney, J. L. (red.). Organized activities as contexts of development: Extracurricular activities, after-school and community programs. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Cencini, A. i Menanti, M. (2002). Psychologia a formacja. Struktura i dynamika. Kraków: WAM.

Czerniawska, M. (2002). Empatia a system wartości. Przegląd Psychologiczny, 45(1), 7-18.

Carr, D. i Ha, J.-H. (2006). Bereavement (abstract). W: Worell, J. i Goodheart, C. (red., red.). Handbook of girl’s and women’s psychological health: Gender and well-being across the lifespan. New York: Oxford University Press.

Erikson, E. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.

Greenfield, E. A. i Marks, N. F. (2004). Formal volunteering as a protective factor for older adults’ psychological well-being. Journals of Gerontology: Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 59B(5), S258-S264.

Mądrzycki, T. (1996). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk: GWP.

Miluska, J. (1996). Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia. Poznań.

Obuchowski, K. (1977). Autonomia jednostki a osobowość. W: Reykowski, J., Owczynnikowa, T. i Obuchowski, K. (red.). Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, (str. 77-101). Wrocław: Ossolineum.

Obuchowski, K. (2000). Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk i S-ka.

Simic, A. (1987). Ethnicity as a career for the elderly: The Serbian-American case. Journal of Applied Gerontology, 6(1), 113-126.

Tischner, J. (1984). Etyka wartości i nadziei. W: von Hildebrand, D., Kłoczowski, J. A., Paściak, J. i Tischner, J. Wobec wartości. Poznań: W Drodze.

Zisook, S. i Shuchter, S. R. (1991). Early psychological reaction to the stress of widowhood. Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes, 54(4), 320-333.

WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.