Posts tagged: podejście poznawczo-rozwojowe

Czy potrzebna jest nam edukacja moralna?

Zanim w sposób arbitralny zdecydujemy, czy szkoły powinny wkraczać w sferę wartości uczniów, przyjrzyjmy się dyskusji, jaka rozpoczęła się w Stanach Zjednoczonych w II połowie XX wieku. Wzrost przestępczości i uzależnień, a także inne niepożądane zmiany wśród młodzieży wywołały wówczas debatę na temat tego, czy i w jaki sposób szkoły powinny uczyć wartości moralnych. Najbardziej popularne były cztery podejścia: wyjaśnianie wartości, podejście poznawczo-rozwojowe, edukacja charakteru i wspólnota sprawiedliwościowa.

    Wyjaśnianie wartości

Podejście to, którego reprezentantami są m.in. Raths, Harmin i Simon, stawia sobie za cel uświadomienie uczniom znaczenia wartości w codziennym życiu oraz tego, jakimi wartościami oni sami się kierują, a także – wytworzenie w nich gotowości do rozważania swoich wartości w świetle innych możliwości i do postępowania zgodnie z wybieranymi przez siebie wartościami.

Dąży się do dania uczniom możliwości swobodnego wyboru wartości spośród jak największej ich liczby, następnie – zachęca się do docenienia wyboru, niezależnie od tego, jaki on jest, i do postępowania zgodnie z nim w codziennym życiu.

Rolą nauczyciela jest wyjaśnianie wartości (pokazywanie możliwości), wolne od ich oceny, krytyki, moralizowania, indoktrynacji itp. W tym celu posługuje się następującymi metodami:

  • wyjaśniające odpowiedzi [wyjaśnianie uczniowi, że odwołał się do konkretnej wartości]

  • dyskusje na temat wartości

  • zadania pisemne dotyczące wartości (opowiadania, pytania) [np. co dzieci myślą o kimś, kto chciał uniknąć płacenia za parkowanie w strefie płatnego parkowania]

  • pamiętniki uczniów, wywiady z dorosłymi

Jest to podejście relatywistyczne, pozwalające ominąć kontrowersje wokół wyboru wartości, jakie szkoła powinna przekazywać. Jego krytyka opiera się właśnie na ograniczeniach, jakie niesie postulowana neutralność:

  • Jakim wzorem jest nauczyciel powstrzymujący się od publicznego wyrażania sądów moralnych?

  • Czy można nie oceniać takich wartości jak (nie)uczciwość? Czy nie jest tak, że pewne wartości są bardzo istotne dla naszego społeczeństwa i ludzkości?

Podejście to wydaje się więc moralnie nie do przyjęcia, a przerywanie dyskusji w chwili, gdy uczeń zaczyna opowiadać o swoich pomysłach zmian w otoczeniu – jest dziwne i nienaturalne. Nie odnotowano jego większego wpływu na kształtowanie systemu wartości uczniów.

    Podejście poznawczo-rozwojowe

Podejście to, reprezentowane przez Kohlberga i Blatta, w przeciwieństwie do poprzedniego zakłada, że pewne wartości są lepsze od innych (istnieją wartości uniwersalne). Jego celem jest wpieranie rozwoju rozumowania moralnego uczniów (w kierunku coraz pełniejszego uwzględniania perspektyw różnych osób, stosowania zasad do coraz większej liczby sytuacji i coraz silniejszego wewnętrznego poczucia zobowiązania). Normalnie, przechodzenie z jednego stadium do kolejnego zajmuje kilka lat, w wyniku odpowiedniej interwencji wychowawczej można ograniczyć ten czas do 12-15 cotygodniowych spotkań. Rozwój rozumowania moralnego dokonuje się w toku dyskusji nad dylematami moralnymi, których skuteczność wykazał eksperyment Blatta:

  • po 12 cotygodniowych spotkaniach, w czasie których uczniowie rozwiązywali w dyskusji dylematy moralne, 64% dzieci przesunęło się w rozumowaniu o jedno pełne stadium (w porównaniu z pretestem); efekt ten utrzymywał się po roku, w stosunku do nowych dylematów (nie był więc wynikiem uczenia się “prawidłowych odpowiedzi”)
  • korzystne okazało się uczestniczenie w dyskusji osób prezentujących różny poziom rozwoju moralnego (możliwość poznania rozwiązań innych niż własne – różnych perspektyw i przedstawiania sobie nawzajem argumentów)
  • prowadzący dyskusję wspierał argumenty dziecka którego rozumowanie było na wyższym poziomie, niż innych dzieci; starał się, by jak najwięcej argumentów pochodziło od dzieci.

Wyniki badania zostały zreplikowane, co pozwoliło zauważyć efekt Blatta: przesuwanie się poziomu rozumowania moralnego w kierunku wyższego stadium u ¼ do ½ uczniów, którzy przez semestr uczestniczyli w grupie dyskusyjnej próbującej rozwiązywać dylematy moralne.

Dyskusja powinna spełniać warunek zaangażowania się w rozumowanie drugiej osoby i zrozumienia tego, co chce ona przekazać oraz odniesienia do tego opinii własnej (nie wystarczy parafrazować słów innych czy wyrażać własnych opinii). Stymulujące rozwój rozwiązanie powinno być wyższe od rozumowania uczniów, ale tylko o 1 stadium (w przeciwnym razie nie będzie zrozumiałe). Najlepiej, gdy pojawia się konflikt poznawczy (różne rozwiązania i argumenty).

Nauczyciel pełni w tym podejściu bardziej dyrektywną rolę: kształtuje przebieg dyskusji, zadaje pytania naprowadzające, wskazuje na odmienność poglądów, może też wprost wyrażać, jakie wartości są, jego zdaniem, istotne.

Stosowanie tego podejścia skutkuje znaczącą poprawą zdolności rozumowania moralnego. Kolejny nurt (edukacji charakteru) krytykuje je jednak za nacisk na refleksję, przy lekceważeniu nawyku, za usunięcie moralności z naturalnego kontekstu oraz ćwiczenie rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji zamiast dbałości o codzienne dobre zachowanie.

    Edukacja charakteru

Celem tego podejścia, reprezentowanego przez Wynne’a i Bennetta, jest kształtowanie charakteru, określonego jako „dyspozycje i nawyki umysłu i serca”. Akcentuje się tu właśnie nawyk, jako liczący się w codziennych, przyziemnych sytuacjach, bardziej niż refleksja moralna. Formowanie powinno być zróżnicowane, wszechobecne, ciągłe i dokładne. Daje ono efekty, w postaci odpowiednich wartości i nawyków u uczniów, dopiero po wielu latach jego konsekwentnego stosowania.

Twórcy tego podejścia nawiązują do “wielkiej tradycji” szkół amerykańskich (przełom XIX i XX w.), kiedy to wyraźnie wspierano cnoty, takie jak skwapliwość, szacunek dla autorytetów czy prawdomówność. Ich zdaniem, należy przestać obawiać się zarzutu indoktrynacji, a popierać tradycyjne wartości moralne. Nauczyciele powinni być dla uczniów modelami, wcielając wartości w swoje codzienne zachowanie. Muszą uczyć wartości zawsze, gdy pojawiają się pytania moralne, nieważne, jaka to lekcja.

Cenna jest w szkole obecność drużyn i klubów, sprzyjających komunikowaniu wartości i budowaniu lojalności grupowej, a także istnienie kodeksu ubioru, częste używanie symboli i barw szkoły, organizowanie uroczystości, parad i imprez – wszystkie te cechy życia szkolnego wymagają współpracy ze zbiorowością i odwrócenia się od zaabsorbowania sobą.

Krytyka tego podejścia skupia się wokół niedoceniania przez nie roli refleksji moralnej (tylko w klimacie totalitarnym ceni się nawyk bez refleksji). Niemożliwe wydaje się tu przekazywanie wartości demokratycznych, opartych na wolności wyboru, ponieważ dzieci nie są zachęcane do podejmowania autonomicznych wyborów moralnych, a więc musiałyby uczyć się tych wartości abstrakcyjnie (a jak wiadomo, najlepiej uczyć się przez udział w relacjach społecznych).

    Wspólnota sprawiedliwościowa

Zdaniem Kohlberga, który jest twórcą tego podejścia, kluczowe jest przekształcenie szkoły w demokratyczny system, w którym uczniowie aktywnie uczestniczą i mają prawo do podejmowania decyzji (współzarządzają szkołą, dyskutują nad jej polityką). Ta teza wynika z przekonania, że trzeba doświadczyć wspólnoty opartej na zasadach sprawiedliwości, jeśli ma się te zasady w przyszłości rozwinąć.

Podejście to ma kilka źródeł:

  • refleksje z badań nad rolą grup rówieśniczych (Coleman w USA, Bronfenbrenner w ZSRR): “paczki” rówieśnicze są istotną częścią “ukrytego” programu szkoły (wyznaczają wartości) i warto je wykorzystać w socjalizacji młodzieży
  • wizyta Kohlberga w kibucu: w istniejącym tam kolektywnym systemie edukacji zwraca się uwagę ucznia na całą społeczność, grupę klasową (to ze względu na jej dobro ustalane i respektowane są reguły, liczy się postęp całej grupy); zatem istotne jest wzajemne zrozumienie, emocjonalne przywiązanie do grupy i poczucie wspólnego losu oraz wykorzystanie normatywnej roli grupy (to ona wyznacza pozycję uczestnika dyskusji); wychowawca ma zadbać jedynie o to, by interesy wszystkich (także wartości społeczeństwa) były uwzględnione w rozwiązaniu konfliktu
  • projekt więzienny: zbudowanie społeczności, obejmującej więźniów i personel, w której położono nacisk na spójność grupową i grupowe egzekwowanie norm oraz na konstytucyjny proces tworzenia prawa przez tę społeczność, przyniosło o wiele lepsze rezultaty dla resocjalizacji więźniów, niż sama edukacja moralna; zatem chodzi tu o konsekwentną atmosferę moralną (spójną z głoszonymi wartościami), która umożliwia przejście od sądu moralnego do działania.

Wspólnota sprawiedliwościowa daje uczniom żywe poczucie praw i odpowiedzialności obywatela. Zakłada się, że samodzielne formułowanie reguł przez uczniów zaowocuje lepszym ich rozumieniem, większą skłonnością do ich przestrzegania i egzekwowania, nawet jeśli oznaczałoby to upominanie przyjaciół, którzy naruszają reguły wspólnoty. “Produktem” udziału we wspólnocie sprawiedliwościowej jest interioryzacja świadomie przyjętych wartości, a więc konwencjonalny poziom rozumowania moralnego.

W krytyce tego podejścia zwraca się uwagę, że:

  1. szkoła musi być niewielka
  2. dla realizacji programu potrzebne są duże nakłady finansowe
  3. niedojrzała grupa może wprowadzić szkodliwe zasady (których trzeba będzie przestrzegać).

Na podstawie:

  1. Damon, W. (1988). The Moral Child. Nurturing Children’s Natural Moral Growth. New York. R. 8. Teaching values in the schools.
  2. Power, F.C., Higgins, A., Kohlberg, L. (1989). L. Kohlberg’s approach to moral Education. Columbia Univ. Press. New York. R. 1 i 2.



WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.