Posts tagged: niesłyszący

Litery miłości do samego siebie u niesłyszących

W wielu momentach zaskakującym wnioskiem odnośnie pozytywnego uczucia, jakim darzymy daną osobę czy przedmiot, jest zdanie sobie sprawy, iż lubimy tego człowieka bądź rzecz wyłącznie ze względu na fakt jego “przynależności” do nas. Owo preferowanie pewnych bodźców nad inne nie wynika jedynie z oczywistego przywiązania do nich, lecz jest wyrazem znacznie głębszego procesu rozszerzania granic własnego “ja” na te bodźce.

Francuski psycholog społeczny, J. M. Jr. Nuttin, nazywa to zjawisko “zwrotnymi cząsteczkami <<ja afektywnego>>” (Nuttin, 1998, s.24) i akcentuje, że polega ono nie tylko na przecenianiu własnych atrybutów, ale nawet ich części składowych. Jego zdaniem uczuciowe różnicowanie bodźców na “własne” i “niewłasne” jest procesem nieuświadomionym, a tym samym – świadczącym o odrębności granic “ja” afektywnego i (świadomego) “ja” poznawczego.

Wśród przykładów należących do “ja” bodźców Nuttin (1998) podaje stosunek matek do własnych dzieci, twórców – do swych koncepcji, czy kierowców – do samochodów. Samego faktu przynależności dowodzi jednak w oparciu o neutralny, jak by się mogło wydawać, materiał: litery.

Potwierdzające istnienie tego zjawiska badania (Nuttin, 1985, 1987 i 1990; za: Nuttin, 1998) przeprowadzono przy użyciu prostych testów, zawierających odpowiednio ukryte imiona i nazwiska osób w nich uczestniczących. Dokonywały one wyboru pomiędzy dwiema prezentowanymi literami, z których jedna była literą ich imienia lub nazwiska – LI, druga zaś nie – LNI. Początkowa wersja eksperymentu polegała na wyborze litery preferowanej, później zweryfikowano efekt dla polecenia odrzucenia litery “mniej atrakcyjnej”. W celu dalszych porównań przeprowadzono także manipulację w postaci dobierania uczestników (i ich LI) parami. Wszystkie te badania potwierdziły występowanie efektu liter miłości do samego siebie (LMDS) – osoby preferowały własne LI w stopniu znacznie przewyższającym poziom losowy, a sięgającym 65% (Nuttin, 1998). Efekt ten w toku dalszych badań niekoniecznie okazywał się silniejszy dla inicjałów (tak – u Włochów, nie – u Hiszpanów i Norwegów).

Efekt LMDS z badań francuskich potwierdził się również dla innych języków (m.in. angielskiego, fińskiego, niemieckiego, polskiego i włoskiego (Nuttin, 1987 i 1990; za: Nuttin, 1998)) i alfabetów (m.in. greckiego i thai), a także u osób bialfabetycznych – w obu alfabetach (np. starosłowiańskim i łacińskim). Uniwersalność tego zjawiska, pomimo istniejących różnic kulturowych, można tłumaczyć podobnym przebiegiem inicjacji językowej w badanych społeczeństwach. Kontakt z własnym imieniem od wczesnego dzieciństwa powoduje bowiem, że człowiek nie tylko posiada imię, ale także nim jest, rozwija przez nie swoją jednostkową tożsamość (Nuttin, 1998). W większości kultur rodzice troszczą się o nauczenie dziecka wymawiania, pisania i czytania swojego imienia. Człowiek może zatem rozwijać własną tożsamość również w oparciu o podstawowe elementy imienia (i nazwiska) – litery, czyli wspomniane już części składowe swoich atrybutów.

Kwestia inicjacji językowej budzi jednakże pewne wątpliwości. Wydaje się bowiem, że utrudniony dostęp do języka werbalnego może niwelować ujawnianie się “zwrotnych cząsteczek <<ja afektywnego>>” w materiale literowym. Pojawia się w związku z tym pytanie, czy zastosowana przez Nuttina (1998) metoda jest odpowiednia do badania przynależności do “ja” afektywnego i wynikających stąd preferencji bodźców u osób niesłyszących.

Do rozwoju języka werbalnego niezbędna jest zdolność percepcji słuchowej oraz przebywanie dziecka w środowisku ludzi słyszących i mówiących i jego komunikowanie się z nimi. Dlatego deprywacja utrudnia kształtowanie się mowy u dzieci głuchych. Uszkodzenie słuchu osłabia także wystąpienie komunikacji z innymi, przyczyniając się do izolacji społecznej i poznawczej dziecka, które do niej stopniowo przywyka. Wynika to z wiodącej roli zmysłu słuchu, który – zdaniem Alfreda Tomatisa (1991; za: Kurkowski, 1994) – jako pierwszy łączy człowieka z otoczeniem. Aby zatem dziecko mogło opanować język werbalny – w formie mówionej i pisanej, potrzeba zastosowania odpowiednich działań edukacyjnych, opartych na wynikach badań nad przebiegiem procesów poznawczych zachodzących u osób niesłyszących.

Głusi poznają mowę na drodze okrężnej, na podstawie spostrzeżenia wzrokowego wzmocnionego przez wrażenia ruchowe. Podczas gdy dzieci słyszące “zanurzone w kąpieli słownej”(termin A.Wallona; za: Sołowiow, Szyf, Rozanowa i Jaszkowa, 1976, s.291) wyodrębniają z mowy otoczenia najpierw poszczególne dźwięki (fonemy), następnie sylaby, wreszcie wyrazy, użyte w różnych kontekstach znaczeniowych, i dzięki tej kolejności uczą się czytania poprzez odtwarzanie brzmienia wyrazu na podstawie jego zapisu graficznego, proces przyswajania języka werbalnego przez dzieci głuche rozpoczyna się zwykle (w zależności od metody) od wzrokowej percepcji wyrazów pisanych. Jak stwierdza Ż.I. Szyf (1976), dla głuchych zapisy słów przekształcają się stopniowo z nieznanych figurek, poprzez wyodrębnianie tylko pierwszej i ostatniej litery, we w pełni rozpoznane znaki. Zapamiętanie tych graficznych obrazów słów przyczynia się do ich prawidłowego odtwarzania i poprawnego pisania.

W normalnym przebiegu nabywania języka jako pierwsze ma miejsce słuchanie i mówienie, natomiast nauka czytania i pisania to proces wtórny, pojawiający się po opanowaniu słownictwa i zrozumieniu wyrażanych językowo relacji. Czytanie ma formę dekodowania zawartego w słowach znaczenia na podstawie posiadanej już wiedzy (Bouvet, 1996). Natomiast dla dziecka niesłyszącego, oddzielonego od języka mówionego fizyczną barierą, zdobycie umiejętności czytania przypomina naukę języka o egzotycznym zapisie (np. arabskiego lub chińskiego), bez możliwości usłyszenia dźwięków odpowiadających poszczególnym znakom (Galewski, 2001). Dlatego też czytanie staje się często dla dzieci głuchych zadaniem trudnym i żmudnym, porównywalnym z czytaniem w obcym języku.

Problem ten daje się zauważyć zwłaszcza w starym typie szkolnictwa o instrumentalnym podejściu do języka, przedstawiającym go wyłącznie jako kod. Badania rosyjskich psychologów (Rozanowa, 1958 i 1970; za: Sołowiow i in., 1976) nad zapamiętywaniem wyrazów wykazały, że zapamiętywanie ich literowego składu sprawia niesłyszącym pewną trudność. Stwierdzono zniekształcenia wyrazów polegające na przestawieniach, opuszczeniach i zamianach oddzielnych liter, upodobnianiu wyrazów do innych znajdujących się w zestawie lub znanych dzieciom wcześniej bądź – na niepisaniu końcówek lub pisaniu ich w innym przypadku czy liczbie. Opisane typy zniekształceń mogą wskazywać, że przy poprawnym zapamiętywaniu składu wyrazu głusi wkładają sporo wysiłku również w utrwalenie kolejności liter.  Jeżeli spostrzegają wyraz nie jako jedną całość znaczeniową, lecz jako kilka elementów, materiał do zapamiętania może się im wydawać subiektywnie dłuższy niż dzieciom słyszącym, a proces zapamiętywania może – z powodu przeciążenia pamięci – okazać się mniej efektywny (Sołowiow i in., 1976).

Opisane powyżej powody sugerują możliwość wystąpienia u niesłyszących niechęci do języka werbalnego, zwłaszcza w formie pisanej, a z całą pewnością świadczą o tym, że jest to mowa w jakimś stopniu dla nich sztuczna. Naturalnym zaś sposobem komunikacji osób głuchych jest język migowy, w którym znaki występują w takiej kolejności, w jakiej ich desygnaty pojawiają się w polu wzrokowym człowieka. W mowie migowej nie ma odrębnych znaków dla różnych kategorii pragmatycznych, a następstwo migów jest odtworzeniem przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów, które one oznaczają. Zatem językiem migowym rządzi zasada przestrzenna (odtworzenie rozmieszczenia przedmiotów), czasowa (następstwo zdarzeń) i logiczna (mig jest wyjaśniony przez poprzedzający go), natomiast zasada gramatyczna nie jest obecna w tym kodzie (Wundt, 1904; za: Rakowska, 1992).

Z tych oto powodów warta trudu badawczego wydaje się próba replikacji efektu liter miłości do samego siebie u osób niesłyszących, co było celem niniejszego badania. Spodziewano się przy tym wystąpienia tego zjawiska u osób głuchych w stopniu znacznie słabszym (jeżeli w ogóle) niż u słyszących (należy zauważyć, że badaniu poddano uczniów drugiej klasy gimnazjum, czyli osoby o niezbyt jeszcze długim doświadczeniu językowym). Sugerowano możliwość obserwacji silniejszego efektu LMDS w przypadku inicjałów niż pozostałych liter u niesłyszących ze względu na większy kontakt głuchych z własnymi inicjałami.

W przeprowadzonym badaniu dokonano udanej replikacji badania Nuttina (1998) wśród słyszących uczniów drugiej klasy gimnazjum. Nie zaobserwowano natomiast istotnego efektu LMDS u uczniów głuchych.  Jednak nieistotne statystycznie okazały się różnice międzygrupowe w zakresie występowania tego efektu, co można by tłumaczyć takim samym przywiązaniem do liter imienia i nazwiska u głuchych i słyszących – mimo różnych dróg nabywania przez nich języka (por. Sołowiow i in., 1976; Bouvet, 1996; Galewski, 2001). Niesłyszący w większości od wczesnego dzieciństwa funkcjonują w internatach i z tego też powodu mają stały kontakt z zapisem swoich danych widniejącym na przedmiotach ich własności. W takich warunkach, w których każdy ma swój “teren”, wychowuje się badana tu młodzież.

Wnioski te ogranicza fakt, że badana grupa byla nieliczna, a głusi wykazali się większym zróżnicowaniem niż słyszący, dlatego efekt LMDS okazał się u nich nieistotny, mimo podobnej jak w grupie słyszących średniej częstotliwości wyboru liter imienia lub nazwiska.

Dane zaprzeczyły hipotezie o różnicy w efekcie LMDS dla inicjałów i innych LI u badanych głuchych. Oznacza to potwierdzenie wyników Nuttina (1998) uzyskanych w grupie Norwegów i Hiszpanów. Zatem większa częstość kontaktów młodzieży niesłyszącej z własnymi inicjałami (z powodu zamieszkiwania w internacie) nie ujawniła się tu w efekcie liter miłości do samego siebie.

Prawdopodobnie odpowiedzialnością za niską istotność większości opisanych efektów obarczyć należy wspomnianą już niewielką liczebność grupy (6 osób). Zbadanie takiej liczby osób było rozwiązaniem przyjętym z pobudek czysto praktycznych, uniemożliwiło ono jednak wysnucie poprawnych wniosków. Dlatego też – w celu weryfikacji stosowalności metody Nuttina (1998) do badań z udziałem osób niesłyszących – zalecane jest przeprowadzenie analogicznych testów na licznej grupie głuchych. Wówczas możliwe będzie stwierdzenie, czy preferencje bodźców wynikające z ich przynależności do “ja” afektywnego mogą się ujawniać w materiale językowym także u osób niesłyszących.

Ksenia Ziarkowska-Huk


Źródło: Ziarkowska, K. (2004). Czy miłość własna niesłyszących może się wyrażać w języku? O efekcie liter miłości do samego siebie u młodzieży z głuchotą prelingwalną. /niepublikowana praca zaliczeniowa/

Literatura cytowana:

Bouvet, D. (1996). Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Warszawa: WSiP.

Galewski, G. (2001). Język dla niesłyszącego dziecka. W: Kobosko, J. (red.). Bliżej życia. Materiały dla rodziców dzieci i młodzieży z wadą słuchu. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących “Człowiek – Człowiekowi”.

Kurkowski, Z.M. (1994). Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem. W: Grabias, S.(red.) Głuchota a język. Lublin: UMCS PZG.

Nuttin, J. M. Jr. (1998). Litery miłości do samego siebie: Konsekwencje afektywne czystej przynależności do “ja”. W: Moscovici, S. (red.). Psychologia społeczna w relacji Ja – Inni. Warszawa: WSiP.

Rakowska, A. (1992). Rozwój systemu gramatycznego u dzieci głuchych. Kraków: Wydawn. Naukowe WSP.

Sołowiow, I.M., Szyf, Ż.I., Rozanowa, T.W., Jaszkowa, N.W. (1976). Psychologia dzieci głuchych. Warszawa:WSiP.

WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.