Posts tagged: dzieci

Fikcyjność i realizm reklamy – oczami dzieci przedszkolnych

Odbiór reklamy przez dzieci jest zagadnieniem interesującym nie tylko badaczy, ale i szeroki świat producentów, kreatorów reklam, rodziców, wychowawców i wszelkie osoby, których aspiracją jest wpływanie na młodych widzów za pośrednictwem przekazu reklamowego lub, przeciwnie, ich obrona przed tym wpływem. Pierwszym problemem, jaki wymaga w związku z tym analizy, jest rozwój rozumienia przez dzieci perswazyjnej funkcji reklamy, jako że przypuszczalnie dziecięca świadomość potencjalnego wpływu reklamy może być skuteczną ochroną przed tymże wpływem.

Z recepcją przekazu reklamowego, podobnie jak z odbiorem dowolnego obrazu telewizyjnego, wiąże się również zagadnienie spostrzegania jego realizmu bądź fikcyjności, które pośrednio także łączy się z kwestią wpływu reklamy na dzieci, bowiem dotyczy ich zdolności trafnego spostrzegania relacji pomiędzy rzeczywistością a światem reklamy. Choć początkowo uważano, że realizm (lub jego brak) jest immanentną cechą przekazu telewizyjnego (danego programu), wyniki badań wkrótce zweryfikowały to założenie, dowodząc, że różni ludzie mogą w odmienny sposób oceniać realizm tych samych programów (Kołodziejczyk, 2003). I tak zaczęły powstawać rozmaite koncepcje spostrzegania realizmu telewizji. Z początku zwracano uwagę na właściwości widza, jego nastawienie i zgodność treści programów z codziennymi doświadczeniami odbiorcy (np. Dienner, Woody, 1981; za: Kołodziejczyk, 2003), by później dostrzec wielowymiarowość oceny realizmu przekazu telewizyjnego.

Wśród modeli teoretycznych na uwagę zasługuje, potwierdzona badaniami, koncepcja Huston i Wrighta (1994; za: Kołodziejczyk, 2003). Zgodnie z nią dzieci pomiędzy piątym a siódmym rokiem życia oceniają realizm przekazu telewizyjnego na dwóch wymiarach: rzeczywistości – faktów i realizmu społecznego. Pierwszy z nich łączy się z odpowiedzią na pytanie, czy osoby i zdarzenia prezentowane w telewizji są rzeczywiste, czy też są tylko częścią telewizyjnego świata, specjalnie wyreżyserowaną i odegraną (podobne wymiary, wyróżnione przez Hawkinsa (1977; za: Kołodziejczyk, 2003) oraz Pottera (1988; za: Kołodziejczyk, 2003) noszą nazwę “magicznego okna”). Drugi wymiar dotyczy kwestii podobieństwa ludzi i zdarzeń telewizyjnych do rzeczywistych oraz ich wiarygodności.

Próbowano również wyjaśnić prawidłowości rozwojowe w spostrzeganiu przez dzieci realizmu i fikcyjności telewizji. Jaglom i Gardner (1981; za: Kołodziejczyk, 2003) odwoływali się do metafory membrany, której brak miałby u małych dzieci powodować utożsamianie telewizji z rzeczywistością, następnie wytworzenie nieprzepuszczalnej membrany, na skutek doświadczeń, miałoby przyczyniać się do całkowitego oddzielenia tych dwu sfer (i uznania telewizji za fikcję), aż wreszcie – uelastycznienie membrany, dzięki dostrzeżeniu podobieństw i różnic między rzeczywistością a telewizją, miałoby doprowadzić do rozwoju kategorii fikcyjności i zauważenia realistycznych elementów przekazu telewizyjnego. Zgodnie z koncepcją tych autorów, “nieprzepuszczalna membrana” miałaby pojawiać się około trzeciego, czwartego roku życia i ewoluować około czwartego, piątego roku życia. Podobne zmiany w spostrzeganej relacji pomiędzy telewizją a rzeczywistością postulował Flavell (1990, za: Kołodziejczyk, 2003), zwracając jednak uwagę na to, że zanim dzieci dostrzegą, iż telewizja może przedstawiać świat w sposób prawdziwy lub fałszywy, uważają, że wiernie prezentuje ona rzeczywistość. Flavell powiązał swoją koncepcję z rozwojem rozumienia natury reprezentacji umysłowych (teorią umysłu).

Przeprowadzone w polskim przedszkolu w 2008 r. badania wskazują, że u pięciolatków zaczyna się pojawiać spostrzeganie fikcyjności przekazu reklamowego. Jest to raczej niezgodne z przypuszczeniem Jaglom i Gardner (1981; za: Kołodziejczyk, 2003), jakoby trzy-, czterolatki miały posiadać “nieprzepuszczalną membranę”, a więc traktować przekaz telewizyjny jako fikcję, co u cztero-, pięciolatków miałoby ulegać przekształceniu w dostrzeganie elementów wspólnych i różniących telewizję i rzeczywistość. Może to oznaczać przesunięcie wiekowe w badanej populacji lub inny kształt zależności.

Dzieci postrzegają reklamowane produkty jako prawdziwe i podobne do tych, które znają z życia codziennego. Tendencja ta nasila się z wiekiem. Natomiast postacie i wydarzenia z reklam uważają one raczej za nieprawdziwe i niepodobne do występujących w rzeczywistości.

Reklamy są oceniane przez dzieci jako wiarygodne i mimo niewielkich zmian pojawiających się z wiekiem nawet siedmioletnie dzieci sądzą, że można wierzyć temu, co reklama mówi o produkcie. Dzieci mogą zatem uważać reklamę za rzetelne źródło informacji i czerpać z niej wiedzę na temat jakości produktów, ich walorów zdrowotnych itp. Wydaje się to niebezpieczne dla kształtowania wiedzy o świecie oraz odpowiednich nawyków (m.in. żywieniowych) u młodych widzów.

Dzieci prezentowały mniej odpowiedzi “niezdecydowanych” w kontekście konkretnej reklamy, niż w odniesieniu do ogólnych rozważań o reklamie. Może to wynikać z ich możliwości poznawczych niewystarczających do formułowania uogólnionych wniosków.

Źródło:  Ziarkowska, K. (2008). Spostrzeganie fikcyjności i realizmu reklamy przez dzieci w okresie średniego i późnego dzieciństwa. /niepublikowana praca/


LITERATURA CYTOWANA

Kołodziejczyk, A. (2003). Dziecięca koncepcja fikcji, czyli co jest “na niby” w telewizji. Kraków: Wydawn. UJ.

Dziecko w rodzinie rozwodzącej się

Rozwód jest prawnym rozwiązaniem rodziny, która – jako struktura społeczna – nadal istnieje. Rozwód zajmuje drugie miejsce spośród 43 najbardziej stresujących wydarzeń życiowych (Holmes i Rahe, 1967) i jest jednym z najczęściej występujących negatywnych doświadczeń w życiu dzieci. Wg Wallerstein (1983) nawet 5 – 10 lat po rozwodzie pozostaje on dla młodzieży najważniejszym wydarzeniem z dzieciństwa. Jeżeli na kryzys rozwodowy nakładają się liczne stresy, konflikty i niepowodzenia, może to wywoływać u dziecka poważne zaburzenia rozwodowe. Rozwód to jeden z czynników wywołujących międzypokoleniowe cykle strat (Rutter i Madge, 1976).

Konsekwencje rozwodu dotyczą traumy z nim związanej oraz procesów zachodzących w rodzinie w wyniku rozbicia małżeństwa.

Wiele dzieci interpretuje rozwód jako odrzucenie ich samych, ponieważ nie rozumie “dorosłych” jego przyczyn.

Ponieważ największe prawdopodobieństwo rozwodu pojawia się w 4. roku trwania małżeństwa (wg danych bryt.), to małe dzieci są najczęściej uwikłane w tę sytuację.

Separacja to silny stres dla dziecka, często bagatelizowany przez doroslych, zajętych własnymi problemami. Tym trudniej, jeśli rodzice rozstają się i powracają do siebie, rozbudzając i niszcząc nadzieję dziecka.

Sytuacja ta wywołuje u dziecka konflikt lojalności.

Uczucia wywoływane przez rozwód:

  • poczucie winy za rozwód rodziców
  • gniew wobec rodzica, który odchodzi
  • obwinianie rodzica(-ów) za rozstanie
  • pragnienie, by rodzice się zeszli
  • brak wiary w szczęśliwe trwanie związków
  • lęk przed rozstaniem, który wywołuje kryzysy i niepokoje adaptacyjne
  • depresja

Okres smutku, spowodowany rozwodem, przypomina żałobę (trwa ok. 2 lat, choć pod koniec pierwszego roku występuje poprawa u większości dzieci). Dziecko reaguje na stratę bezradnością (izolacją emocjonalną), agresją lub substytucją (przeniesieniem, poszukiwaniem zastępcy rodzica na zewnątrz rodziny).

U małych dzieci rozwód zaburza:

  • przywiązanie
  • wykształcenie podstawowej ufności (por. Erikson)

Wielu rodziców zwleka z przekazaniem dziecku decyzji o rozwodzie, podczas gdy ono zauważa i uczestniczy w istniejącym konflikcie. Może to powodować zaburzenia zachowania, zachowania regresywne (przebywanie blisko rodziców), płaczliwość, moczenie nocne itp.

Reakcja dziecka na rozstanie rodziców:

w wieku przedszkolnym

  • przygnębienie, strach

  • postawa roszczeniowa

  • przylgnięcie do rodziców

  • lęki nocne i separacyjne

  • protest przeciw pozostaniu w przedszkolu

  • realistyczne fantazje o porzuceniu, śmierci rodziców, doznaniu krzywdy

  • agresja wobec rodzeństwa i innych dzieci

w wieku szkolnym

  • nadal żal i smutek, ale coraz wyraźniejszy gniew (zwłaszcza na rodzica, z którym dziecko mieszka, zwykle: matkę; obarczanie jej winą)

  • silna tęsknota za nieobecnym ojcem (zwłaszcza u dzieci 7 – 8-letnich), jego idealizacja

we wczesnej adolescencji

  • cierpienie i poczucie krzywdy w mniejszym stopniu okazywane (ukrywane)

  • niechęć do mówienia o swoich uczuciach

  • gniew ukryty pod widocznym odsunięciem się od rodzica

  • poszukiwanie zastępczych form aktywności (zabawa)

  • możliwe silne przymierze z jednym z rodziców

w adolescencji

  • niekiedy wyraźna depresja

  • odsunięcie się od życia rodzinnego, wchodzenie w związki poza domem (grupa rówieśnicza, przyjaźń)

  • obawy o własne związki, życie seksualne i małżeństwo

Reakcje te przybierają postać ostrą na kilka miesięcy, po czym zwykle zaczynają wygasać.

Czynniki łagodzące przykre rezultaty rozwodu (Yvette Walczak)

  • rozmowa o rozstaniu

  • kontynuacja dobrych relacji z przynajmniej jednym rodzicem

  • zadowolenie z uzgodnień dotyczących opieki i spotkań z nieobecnym rodzicem

Wallerstein (1983) wyróżnia sześć, wzajemnie powiązanych, hierarchicznych problemów obronnych, przed którymi staje dziecko:

A. od czasu rozstrzygnięć separacyjno–rozwodowych do pierwszego roku po rozwodzie

  1. uświadomienie sobie realności rozbicia małżeństwa rodziców – po okresie fantazji lękowych o byciu opuszczonym przez rodzica dziecko zaczyna rozumieć zmiany zachodzące w domu; trudne dla młodszych dzieci

  2. nieangażowanie się w konflikt rodziców i wznowienie codziennych zajęć – dystans psychiczny wobec dorosłych; trudny dla dzieci starszych

B. przez kilka lat po rozwodzie

  1. uporanie się ze stratami – dotyczy jednego rodzica, niektórych zajęć i symboli rodzinnych, czasem – domu rodzinnego, szkoły, sąsiedztwa; dziecko musi przezwyciężyć poczucie odrzucenia, upokorzenia, braku miłości i bezsilności; najtrudniejszy problem porozwodowy – jego rozwiązanie trwa wiele lat

  2. opanowanie gniewu i samoobwiniania się – dziecko uważa, że rozwód nie może być bez winy; gniew może utrzymywać się długo, ujawniając się w okresie dojrzewania w zachowaniu zewnętrznym (trudności w szkole, przestępczość); zadanie trudne dla starszych dzieci

  3. zaakceptowanie trwałości rozwodu – konieczne jest tu wcześniejsze zaistnienie podziału na “ja” i “rodziców”; trudniej dziecku uporać się z tym problemem, jeśli jeden z rodziców tęskni i fantazjuje nt. odbudowy małżeństwa

C. w okresie dojrzewania

  1. osiągnięcie realistycznej wiary w związki z ludźmi – to integracja wysiłków obronnych z poprzednich lat i weryfikacja całego doświadczenia rozwodowego (rozwiązanie tego problemu zależy od rozw. wszystkich poprzednich); dorastający musi osiągnąć i zachować realiztyczną wizję swojej zdolności kochania i bycia kochanym, dzięki poczuciu wewnętrznej integracji; nakłada się na inne problemy adolescencji

Jak przebiega psychospołeczny rozwój dziecka pod wpływem rozwodu? – Petersona teoria średniego zasięgu (1982):

  • wpływ załamania się małżeństwa rodziców na dziecko jest złożony i trudny do jednoznacznej oceny

  • model jest integracją koncepcji rozwodu, badań i teorii stresu rodzinnego Hilla, zgodnie z którą kryzys rodzinny jest wyznaczany przez trzy współzależne czynniki: stresor, możliwości przeciwdziałania kryzysowi i postrzeganie sytuacji kryzysowej (zdefiniowanie jej)

  • w przeciwieństwie do innych teorii stresu rodzinnego czynnik stresujący nie jest tu uznawany za wydarzenie nagłe, ale – mające charakter rozwojowy i będące zmienną ciągłą (bo rodzic/małżonek może się wyłączać z systemu rodzinnego na różne sposoby: od zmiany roli w relacji małżeńskiej do stałego wycofania się)

  • model: wycofanie się rodzica –- (definicja sytuacji + dodatkowe czynniki) → kompetencja społeczna dziecka

  • zmienną niezależną jest zatem wycofanie się odchodzącego rodzica ze związków rodzinnych (to potencjalny stresor), a niezależną – kompetencja społeczna, najważniejsza dla rozwoju wg Petersona

  • kompetencja społ. to wielowymiarowa struktura, w skład której wchodzi zdolność dziecka do angażowania się we wzajemne stosunki z rodzicami (osobami znaczącymi) i posiadania adaptacyjnych cech psychicznych, takich jak: samoakceptacja, orientacja na osiągnięcia, kontrola wewnętrzna; dzieci mniej kompetentne społecznie prezentują niskich poziom na tych wymiarach oraz zachowania antyspołeczne lub zaburzenia osobowości

  • wpływ sytuacji stresującej ma dwa aspekty:

– dotyczący relacji dziecka z rodzicem niesprawującym opieki (I grupa czynników dodatkowych)

– dot. relacji z rodzicem – opiekunem (II gr. czyn.)

  • centralna zmienna to “definicja sytuacji” = stopień ważności przypisywany kryzysowi przez członków rodziny (dziecko i rodzica – opiekuna, którym zwykle jest matka) – w największym stopniu determinuje oddziaływanie rozwodu na dziecko; jest zmienną interweniującą

  • rozwód może bezpośrednio wywoływać reakcję dziecka w postaci jego natychmiastowego załamania się (“dramatyczna definicja kryzysu”) i wpływać na nie pośrednio, długofalowo – co widać w kształtowaniu się społecznej kompetencji

  • czynniki dodatkowe (zmienne współzależne) zwiększają podatność dziecka na stres rozwodowy lub są źródłem łagodzenia kryzysu

grupa czynników (sekwencja zmiennych) zmienne
I – relacja dziecka z rodzicem niesprawującym opieki
  • percepcja jakości małżeństwa rodziców przed rozwodem (trafna percepcja przygotowuje dziecko do kryzysu, nieadekwatna – pogłębia uraz)
  • jakość relacji między nimi po rozwodzie (poziom konfliktu; dziecko może go nadal widzieć jako “wewnątrzrodzinny”, zagrażający ciągłości jego relacji z odchodzącym rodzicem); przedrozwodowy konflikt rodziców nie wpływa na porozwodowe przystosowanie (u badanych dzieci przedszkolnych)
  • przedrozwodowe kontakty dziecka z rodzicem opuszczającym rodzinę [brak zaangażowania ze strony rodzica, stosunki z dzieckiem napięte i nieodpowiedzialne (→odbieranie przez dziecko sytuacji jako neutralnej lub pozytywnej) vs. zaangażowanie rodzica, kontakty bliskie i istotne dla dziecka (→syt. widziana jako traumatyczna; wywołująca lęk i niepokój)]
  • represyjność norm dot. rozwodu (jeśli podkultura, w której żyje dziecko, uznaje surowe normy odnoszące się do rozwodu, dziecko przeżywa syt. bardziej “dramatycznie”; ważna jest tu internalizacja tolerancyjnych ocen – by rozwód był w oczach dziecka bardziej aprobowany społecznie)
  • wiek dziecka (wpływ krzywoliniowy: najbardziej podatne na kryzys są dzieci w wieku 3-9 lat, mniej: do 3 lat oraz powyżej 9; młodzież dojrzewająca bardziej potrafi dystansować się od syt. rodzinnej i szukać wsparcia poza rodziną <grupa rówieśnicza, szkoła>; dla młodszych dzieci rozwód to podkopanie jedynego fundamentu ich życia)
  • jego płeć (chłopcy postrzegają sytuacje bardziej dramatycznie niż dziewczęta – wiąże się to z utratą modela roli tej samej płci <czyli ojca, który opuszcza rodzinę>)
II – relacja dziecka z rodzicem – opiekunem
  • stopień radzenia sobie z kryzysem przez rodzica – opiekuna (wpływa na jego funkcjonowanie w roli rodzicielskiej, a więc i na osobowościowe i społeczne cechy dziecka; r – o definiuje kryzys, reagując bezpośrednio na odejście partnera jako obiektu miłosci i towarzysza życia oraz pośrednio – na zmiany strukturalne w rodzinie i nadmierne wymagania zw. z pełnieniem ról rodzinnych)
  • niezgodność ról (rodzic, który pozostaje, musi zwiększyc swoją aktywność w zakresie organizacji domu, utrzymania rodziny i wychowania dziecka – te wymagania często wchodzą ze sobą w konflikt czasowy i przestrzenny)
  • przejrzystość” roli (czy brak normatywnych wskazań określających to, w jaki sposób powinna być pełniona, np. czy czy matka ma przejąć instrumentalne zadania ojca?)
  • represyjność norm (przy surowych normach dot. rozwodu – odbieranie swojej syt. rodzinnej jako stygmy społecznej, zwłaszcza przez kobiety)
III – pełnienie przez matkę roli socjalizacyjnej a poziom społecznej kompetencji dziecka (zależność dwukierunkowa)
  • wsparcie rodzicielskie, właściwa argumentacja, ograniczenie przymusu i konsekwencja w postępowaniu z dzieckiem lub – przeciwnie – ich brak (odpowiednio zwiększają lub zmniejszają komp. społ. dziecka)
  • poziom kompetencji społecznej dziecka (im wyższy, tym wyższa jakość pełnienia roli socjalizacyjnej przez matkę)
  • płeć dziecka (więcej sankcji oraz negatywnych i niekontrolowanych zachowań pod adresem chłopców, ale też oni częściej przejawiają niewłaściwe i nieustępliwe reakcje)
  • Peterson pominął wiek dziecka, a też wydaje się ważny (starsze dzieci, ze względu na bardziej rozwiniętą samokontrolę, potrzebują mniej kontroli zewnętrznej, niż małe)

# wzajemnie pogarszający się cykl = gdy w obliczu rozwodu dzieci zachowują się niewłaściwie i nieposłusznie, a w efekcie matki dają im mniejsze wsparcie i większe represje itd.

IV – możliwości przeciwdziałania kryzysowi
  • zewnętrzna pomoc (wsparcie i pomoc dla samotnego rodzica w wykonywaniu zadań ekonomicznych, opiekuńczych, wychowawczych i emocjonalnych – ze strony przyjaciół, krewnych czy instytucji; zwiększa jego pozytywne nastawienie do siebie i swojej syt., ułatwia spełnianie roli rodzicielskiej)
  • osobiste zdolności rodzica – opiekuna (zaradność, umiejętność nawiązywania nowych związków społecznych, wysoki poziom wykształcenia, znaczący dochód, dojrzałość emocjonalna, nietradycyjne postawy wobec ról przypisywanych płci, zdolność identyfikacji nagradzających aspektów nowych ról)
  • zdolności “regeneracyjne” rodziny = potencjał do odrodzenia się po kryzysie (od fazy dezorganizacji do ponownego dostosowania się; liczy się tu wcześniejsza, przedrozwodowa zdolność do pełnienia ról wych. przez r – o i wcześniejszy wysoki poziom kompetencji społecznej dziecka; po roku lub dwóch i rodzice, i dzieci powracają do wcześniejszego poziomu osiągnięć)

Na podstawie:

Ewa Wideł “Przystosowanie dziecka do rozwodu rodziców”

Martin Herbert “Rozwód w rodzinie. Jak wesprzeć dzieci”

WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.