Czy potrzebna jest nam edukacja moralna?

Zanim w sposób arbitralny zdecydujemy, czy szkoły powinny wkraczać w sferę wartości uczniów, przyjrzyjmy się dyskusji, jaka rozpoczęła się w Stanach Zjednoczonych w II połowie XX wieku. Wzrost przestępczości i uzależnień, a także inne niepożądane zmiany wśród młodzieży wywołały wówczas debatę na temat tego, czy i w jaki sposób szkoły powinny uczyć wartości moralnych. Najbardziej popularne były cztery podejścia: wyjaśnianie wartości, podejście poznawczo-rozwojowe, edukacja charakteru i wspólnota sprawiedliwościowa.

    Wyjaśnianie wartości

Podejście to, którego reprezentantami są m.in. Raths, Harmin i Simon, stawia sobie za cel uświadomienie uczniom znaczenia wartości w codziennym życiu oraz tego, jakimi wartościami oni sami się kierują, a także – wytworzenie w nich gotowości do rozważania swoich wartości w świetle innych możliwości i do postępowania zgodnie z wybieranymi przez siebie wartościami.

Dąży się do dania uczniom możliwości swobodnego wyboru wartości spośród jak największej ich liczby, następnie – zachęca się do docenienia wyboru, niezależnie od tego, jaki on jest, i do postępowania zgodnie z nim w codziennym życiu.

Rolą nauczyciela jest wyjaśnianie wartości (pokazywanie możliwości), wolne od ich oceny, krytyki, moralizowania, indoktrynacji itp. W tym celu posługuje się następującymi metodami:

  • wyjaśniające odpowiedzi [wyjaśnianie uczniowi, że odwołał się do konkretnej wartości]

  • dyskusje na temat wartości

  • zadania pisemne dotyczące wartości (opowiadania, pytania) [np. co dzieci myślą o kimś, kto chciał uniknąć płacenia za parkowanie w strefie płatnego parkowania]

  • pamiętniki uczniów, wywiady z dorosłymi

Jest to podejście relatywistyczne, pozwalające ominąć kontrowersje wokół wyboru wartości, jakie szkoła powinna przekazywać. Jego krytyka opiera się właśnie na ograniczeniach, jakie niesie postulowana neutralność:

  • Jakim wzorem jest nauczyciel powstrzymujący się od publicznego wyrażania sądów moralnych?

  • Czy można nie oceniać takich wartości jak (nie)uczciwość? Czy nie jest tak, że pewne wartości są bardzo istotne dla naszego społeczeństwa i ludzkości?

Podejście to wydaje się więc moralnie nie do przyjęcia, a przerywanie dyskusji w chwili, gdy uczeń zaczyna opowiadać o swoich pomysłach zmian w otoczeniu – jest dziwne i nienaturalne. Nie odnotowano jego większego wpływu na kształtowanie systemu wartości uczniów.

    Podejście poznawczo-rozwojowe

Podejście to, reprezentowane przez Kohlberga i Blatta, w przeciwieństwie do poprzedniego zakłada, że pewne wartości są lepsze od innych (istnieją wartości uniwersalne). Jego celem jest wpieranie rozwoju rozumowania moralnego uczniów (w kierunku coraz pełniejszego uwzględniania perspektyw różnych osób, stosowania zasad do coraz większej liczby sytuacji i coraz silniejszego wewnętrznego poczucia zobowiązania). Normalnie, przechodzenie z jednego stadium do kolejnego zajmuje kilka lat, w wyniku odpowiedniej interwencji wychowawczej można ograniczyć ten czas do 12-15 cotygodniowych spotkań. Rozwój rozumowania moralnego dokonuje się w toku dyskusji nad dylematami moralnymi, których skuteczność wykazał eksperyment Blatta:

  • po 12 cotygodniowych spotkaniach, w czasie których uczniowie rozwiązywali w dyskusji dylematy moralne, 64% dzieci przesunęło się w rozumowaniu o jedno pełne stadium (w porównaniu z pretestem); efekt ten utrzymywał się po roku, w stosunku do nowych dylematów (nie był więc wynikiem uczenia się “prawidłowych odpowiedzi”)
  • korzystne okazało się uczestniczenie w dyskusji osób prezentujących różny poziom rozwoju moralnego (możliwość poznania rozwiązań innych niż własne – różnych perspektyw i przedstawiania sobie nawzajem argumentów)
  • prowadzący dyskusję wspierał argumenty dziecka którego rozumowanie było na wyższym poziomie, niż innych dzieci; starał się, by jak najwięcej argumentów pochodziło od dzieci.

Wyniki badania zostały zreplikowane, co pozwoliło zauważyć efekt Blatta: przesuwanie się poziomu rozumowania moralnego w kierunku wyższego stadium u ¼ do ½ uczniów, którzy przez semestr uczestniczyli w grupie dyskusyjnej próbującej rozwiązywać dylematy moralne.

Dyskusja powinna spełniać warunek zaangażowania się w rozumowanie drugiej osoby i zrozumienia tego, co chce ona przekazać oraz odniesienia do tego opinii własnej (nie wystarczy parafrazować słów innych czy wyrażać własnych opinii). Stymulujące rozwój rozwiązanie powinno być wyższe od rozumowania uczniów, ale tylko o 1 stadium (w przeciwnym razie nie będzie zrozumiałe). Najlepiej, gdy pojawia się konflikt poznawczy (różne rozwiązania i argumenty).

Nauczyciel pełni w tym podejściu bardziej dyrektywną rolę: kształtuje przebieg dyskusji, zadaje pytania naprowadzające, wskazuje na odmienność poglądów, może też wprost wyrażać, jakie wartości są, jego zdaniem, istotne.

Stosowanie tego podejścia skutkuje znaczącą poprawą zdolności rozumowania moralnego. Kolejny nurt (edukacji charakteru) krytykuje je jednak za nacisk na refleksję, przy lekceważeniu nawyku, za usunięcie moralności z naturalnego kontekstu oraz ćwiczenie rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji zamiast dbałości o codzienne dobre zachowanie.

    Edukacja charakteru

Celem tego podejścia, reprezentowanego przez Wynne’a i Bennetta, jest kształtowanie charakteru, określonego jako „dyspozycje i nawyki umysłu i serca”. Akcentuje się tu właśnie nawyk, jako liczący się w codziennych, przyziemnych sytuacjach, bardziej niż refleksja moralna. Formowanie powinno być zróżnicowane, wszechobecne, ciągłe i dokładne. Daje ono efekty, w postaci odpowiednich wartości i nawyków u uczniów, dopiero po wielu latach jego konsekwentnego stosowania.

Twórcy tego podejścia nawiązują do “wielkiej tradycji” szkół amerykańskich (przełom XIX i XX w.), kiedy to wyraźnie wspierano cnoty, takie jak skwapliwość, szacunek dla autorytetów czy prawdomówność. Ich zdaniem, należy przestać obawiać się zarzutu indoktrynacji, a popierać tradycyjne wartości moralne. Nauczyciele powinni być dla uczniów modelami, wcielając wartości w swoje codzienne zachowanie. Muszą uczyć wartości zawsze, gdy pojawiają się pytania moralne, nieważne, jaka to lekcja.

Cenna jest w szkole obecność drużyn i klubów, sprzyjających komunikowaniu wartości i budowaniu lojalności grupowej, a także istnienie kodeksu ubioru, częste używanie symboli i barw szkoły, organizowanie uroczystości, parad i imprez – wszystkie te cechy życia szkolnego wymagają współpracy ze zbiorowością i odwrócenia się od zaabsorbowania sobą.

Krytyka tego podejścia skupia się wokół niedoceniania przez nie roli refleksji moralnej (tylko w klimacie totalitarnym ceni się nawyk bez refleksji). Niemożliwe wydaje się tu przekazywanie wartości demokratycznych, opartych na wolności wyboru, ponieważ dzieci nie są zachęcane do podejmowania autonomicznych wyborów moralnych, a więc musiałyby uczyć się tych wartości abstrakcyjnie (a jak wiadomo, najlepiej uczyć się przez udział w relacjach społecznych).

    Wspólnota sprawiedliwościowa

Zdaniem Kohlberga, który jest twórcą tego podejścia, kluczowe jest przekształcenie szkoły w demokratyczny system, w którym uczniowie aktywnie uczestniczą i mają prawo do podejmowania decyzji (współzarządzają szkołą, dyskutują nad jej polityką). Ta teza wynika z przekonania, że trzeba doświadczyć wspólnoty opartej na zasadach sprawiedliwości, jeśli ma się te zasady w przyszłości rozwinąć.

Podejście to ma kilka źródeł:

  • refleksje z badań nad rolą grup rówieśniczych (Coleman w USA, Bronfenbrenner w ZSRR): “paczki” rówieśnicze są istotną częścią “ukrytego” programu szkoły (wyznaczają wartości) i warto je wykorzystać w socjalizacji młodzieży
  • wizyta Kohlberga w kibucu: w istniejącym tam kolektywnym systemie edukacji zwraca się uwagę ucznia na całą społeczność, grupę klasową (to ze względu na jej dobro ustalane i respektowane są reguły, liczy się postęp całej grupy); zatem istotne jest wzajemne zrozumienie, emocjonalne przywiązanie do grupy i poczucie wspólnego losu oraz wykorzystanie normatywnej roli grupy (to ona wyznacza pozycję uczestnika dyskusji); wychowawca ma zadbać jedynie o to, by interesy wszystkich (także wartości społeczeństwa) były uwzględnione w rozwiązaniu konfliktu
  • projekt więzienny: zbudowanie społeczności, obejmującej więźniów i personel, w której położono nacisk na spójność grupową i grupowe egzekwowanie norm oraz na konstytucyjny proces tworzenia prawa przez tę społeczność, przyniosło o wiele lepsze rezultaty dla resocjalizacji więźniów, niż sama edukacja moralna; zatem chodzi tu o konsekwentną atmosferę moralną (spójną z głoszonymi wartościami), która umożliwia przejście od sądu moralnego do działania.

Wspólnota sprawiedliwościowa daje uczniom żywe poczucie praw i odpowiedzialności obywatela. Zakłada się, że samodzielne formułowanie reguł przez uczniów zaowocuje lepszym ich rozumieniem, większą skłonnością do ich przestrzegania i egzekwowania, nawet jeśli oznaczałoby to upominanie przyjaciół, którzy naruszają reguły wspólnoty. “Produktem” udziału we wspólnocie sprawiedliwościowej jest interioryzacja świadomie przyjętych wartości, a więc konwencjonalny poziom rozumowania moralnego.

W krytyce tego podejścia zwraca się uwagę, że:

  1. szkoła musi być niewielka
  2. dla realizacji programu potrzebne są duże nakłady finansowe
  3. niedojrzała grupa może wprowadzić szkodliwe zasady (których trzeba będzie przestrzegać).

Na podstawie:

  1. Damon, W. (1988). The Moral Child. Nurturing Children’s Natural Moral Growth. New York. R. 8. Teaching values in the schools.
  2. Power, F.C., Higgins, A., Kohlberg, L. (1989). L. Kohlberg’s approach to moral Education. Columbia Univ. Press. New York. R. 1 i 2.



Emocje w kulturach Północy i Południa

Narody Południa cechują się większą wyrazistością, spontanicznością i gwałtownością zachowania emocjonalnego w porównaniu z ludami Północy. W jakiej mierze jednak różnorodność ta jest faktem, w jakiej zaś sprowadza się do bezpodstawnego stereotypu?

Wskutek poszukiwania kulturowych determinant ludzkiego odczuwania i działania zrodziły się rozmaite teorie. Na przykład, zdaniem Heidera (1991, za: Lazarus, 1991) rola kultury w przebiegu procesu emocjonalnego przejawia się z jednej strony w kształtowaniu sposobów oceny znaczenia sytuacji, warunkujących generowanie emocji, a z drugiej – w społecznej regulacji wyrażania powstałej już, jako wewnętrzny stan, emocji. Levy (1973, za: Lazarus, 1991), wprowadzając podobne rozróżnienie, określa je mianem zasad konstytutywnych i regulacyjnych. Akcentuje on przy tym rolę tych drugich, postulując większy wpływ kultury na sposób radzenia sobie z emocjami, niż na sam kształt emocji (tu sugeruje istnienie biologicznych uniwersaliów). Wśród zasad konstytutywnych odnaleźć można nacisk kładziony przez kulturę na pewne problemy przy ignorowaniu innych oraz definiowanie, co jest niebezpieczne, co warte posiadania, a także czy dane zagrożenie poddaje się kontroli. Na pograniczu zasad konstytutywnych i regulacyjnych znajduje się przypisany danej sytuacji skrypt popieranej lub potępianej społecznie manifestacji emocji i wynikające stąd przewidywanie społecznej odpowiedzi na zachowanie emocjonalne (Lazarus, 1991). Inspirujące wydaje się pytanie, czy i w jaki sposób zróżnicowanie zasad konstytutywnych oraz regulacyjnych objawia się w przebiegu procesów emocjonalnych u ludów Południa i Północy.

Narody południa Europy (zamieszkujące obszar śródziemnomorski) określa się często mianem kultury honoru. Nazwa ta wyraża hierarchię wartości i celów ludzi Południa, na której szczycie znajduje się utrzymanie dobrej opinii w społeczności. Stąd powinna się u nich pojawiać większa wrażliwość na obrazę ich samych i ich rodzin (jako że pozycja rodziny wpływa na zachowanie integralności “ja”) – w porównaniu z członkami bardziej indywidualistycznych, skierowanych w stronę własnej kompetencji i niezależności kultur Północy.

To zróżnicowanie międzykulturowe potwierdziło częściowo badanie Rodriguez Mosquery, Mansteada i Fischer (2002). Pomiarowi poddano w nim poziom reakcji dla emocji szczególnie związanych z utratą honoru: gniewu i wstydu, rodzących się u Hiszpanów i Holendrów w rozmaitych sytuacjach, godzących w ich poczucie własnej wartości. Hiszpanie – jako przedstawiciele kultury honoru – reagowali większym niż Holendrzy wstydem na znieważenie swoich krewnych. Efekt ten wystąpił w sposób silniejszy niż w przypadku zagrożenia honoru męskiego – związanego z utrzymaniem autorytetu w rodzinie oraz z męskością, przejawiającą się w aktywności seksualnej i mnogim ojcostwie. Okazał się on także bardziej istotny niż reakcja emocjonalna w razie utraty honoru kobiecego – związanego ze wstydem w dziedzinie seksualnej, pociągającym za sobą skromność oraz poczucie wstydu w relacjach z mężczyznami i w ubiorze (Mosquera i in., 2002). Holendrzy z kolei ujawnili wyższy poziom gniewu i wstydu w reakcji na podważanie ich kompetencji oraz asertywności w relacjach społecznych. Badanie Mosquery i in. (2002) wykazało więc istnienie uwarunkowanej przez kulturę zależności pomiędzy rodzajem zagrożenia ego a intensywnością reakcji emocjonalnej. Podobne założenie znalazło wyraz w koncepcji Lazarusa (1991), który – traktując zaangażowanie ego jako trzeci składnik oceny sytuacji emocjogennej (pozostałe to: ważność i zgodność celu) – wskazał na wpływ na to zaangażowanie obecnej w danej kulturze hierarchii wartości i celów.

W przytoczonym badaniu (Mosquera i in., 2002) różnice międzykulturowe ujawniły się ponadto w ciekawy sposób w odniesieniu do honoru kobiecego: mianowicie, swoboda obyczajowa kobiet wywoływała reakcję emocjonalną, związaną z zagrożeniem utratą honoru, co oczywiste gwałtowniejszą u Hiszpanów niż u Holendrów, ale także – zaskakująco silniejszą u mężczyzn spokrewnionych z tymi kobietami niż u nich samych.

Opisany materiał empiryczny świadczy o wciąż jeszcze istotnym wpływie kultury na kształtowanie oceny zagrożenia, która warunkuje powstawanie emocji. Jest to zatem przykład zasady konstytutywnej. Inne przykłady ukazuje seria trzech eksperymentów autorstwa Cohena, Nisbetta, Bowdle’a i Schwarza (1996), w której do grona kultur honoru zaliczono południowe stany USA – historia tych terenów bowiem, naznaczona epoką hodowców bydła i niewolnictwa, dotąd uobecnia się w ich kulturze. Południe Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej cechuje się większą tolerancją dla przemocy, widoczną choćby w wyższym niż na północy wskażniku zabójstw (Cohen i in., 1996), czy w powszechnie stosowanych nazwach własnych miejsc i przedsiębiorstw, zawierających wyrazy związane z bronią, walką i morderstwem (Kelly, 1999).

Eksperymenty Cohena i in. (1996) uwidoczniły skłonność “południowców” do reagowania na zniewagę raczej gniewem niż rozbawieniem (w przeciwieństwie do mieszkańców północnych stanów). Wykazały także występowanie u nich (w wyniku obrazy) przygnębienia, które objawiło się podwyższeniem poziomu kortyzolu, jak również obecność przygotowań do reakcji agresywnej, widocznych we wzroście stężenia testosteronu, czego nie spostrzeżono u przedstawicieli z północy. Mieszkańcy południowych stanów przejawiali też skłonność do poprawiania (po zniewadze) swojego męskiego statusu poprzez zachowania aroganckie i agresywne (Cohen i in., 1996). Z badań tych wypływa wniosek o kulturowej zmienności oceny zdarzenia i wynikającej stąd różnorodności reakcji emocjonalnych nawet w obrębie jednego państwa. Te, występujące w amerykańskiej wersji kultury honoru, różnice w działaniach zmierzających do obrony męskiego honoru, mogą być związane z wielonarodowościowym charakterem USA.

Oprócz kształtowania opinii o tym, co w danej sytuacji dobre i warte posiadania, a co zagraża i powinno być unikane, wspomnieć należy o roli kultury w regulacji zachowania emocjonalnego, wyrażającego ocenę tej sytuacji. Międzykulturowe różnice mogą bowiem ujawnić się w rodzaju reakcji, jaka jest społecznie dopuszczalna w odpowiedzi na pojawiający się wewnętrzny stan.

Występowania większej ekspresji emocji wśród ludzi wywodzących się z kultury Południa dowiodło badanie Singera i Oplera (1956, za: Lazarus, 1991), któremu poddano cierpiących na schizofrenię Amerykanów pochodzenia irlandzkiego i włoskiego. Irlandczycy okazali się bardziej zahamowani niż Włosi, cechowali się strachem i poczuciem winy oraz odczuwali tłumioną wrogość do spokrewnionych z nimi kobiet (Włosi podobne uczucie kierowali do mężczyzn). Różnicę tę może tłumaczyć struktura rodziny i hierarchia wartości w obu tych kulturach: podczas gdy irlandzkiej rodzinie przewodzi matka, a uczucia związane z seksualnością są uznawane za grzeszne i dlatego wywołują poczucie winy – na czele typowej włoskiej rodziny stoi ojciec, a seksualność jest tu nie tylko akceptowana, ale i kultywowana jako znak zdrowej męskości (Singer i Opler, 1956, za: Lazarus, 1991). Odrębność kulturowa odpowiedzialna jest zatem za wytworzenie różnych wzorców reakcji emocjonalnej.

Regulacyjną funkcję kultury i różnice między Południem a Północą odzwierciedla też udokumentowana przez Guttfreunda (1990, za: Lazarus, 1991) skłonność Hiszpanów, władających biegle językiem angielskim, do wyrażania emocji w większym natężeniu we własnym języku niż po angielsku. Niemniej jednak – przy pominięciu aspektu leksykalnego – w wymiarze akustycznym ekspresja emocji wydaje się być w znacznej mierze uniwersalna dla kultur Północy i Południa ze względu na istnienie pewnych psychobiologicznych mechanizmów – co wykazały dane empiryczne zgromadzone przez Scherera (2000) z jego międzykulturowych badań nad rozpoznawaniem wokalnej ekspresji poszczególnych emocji.

Kulturowe różnice pomiędzy Południem a Północą w procesie powstawania i ekspresji emocji w pewnym stopniu zostały wykazane przez powyższe badania. Objawiły się one zarówno w ocenie zagrożenia “ja” w sytuacji emocjogennej (w kontekście takich wartości jak honor, rodzina, sfera życia seksualnego, własna kompetencja i asertywność), jak i w stosowanym skrypcie dopuszczalnej społecznie reakcji (w tym przypadku agresywne i aroganckie zachowanie mieszkańców południowych stanów USA można tłumaczyć społeczną akceptacją przemocy, odzwierciedlającą się w stosowanych tam nazwach własnych (Kelly, 1999)). Nie zostały natomiast wykryte na poziomie ekspresji wokalnej, co świadczyć może o istnieniu pewnych uniwersaliów psychofizjologicznych.

Na poziomie behawioralnym członkowie kultury Południa cechują się większą niż ludzie Północy ekspresyjnością, przejawiającą się w zachowaniu (Cohen i in., 1996) i w języku (Guttfreund, 1990, za: Lazarus, 1991; Kelly, 1999). Wydaje się, że za tę różnicę w sile ekspresji może być odpowiedzialne zdeterminowane kulturowo podejście do kwestii honoru. Nie oznacza to jednak być może całkowitego ignorowania tego problemu przez członków społeczności Północy, a raczej – utożsamianie go z innymi wartościami i obniżenie jego istotności – przynajmniej w zakresie ekspresji. Na pytanie, czy tłumiące podejście do kwestii honoru obecne w kulturze Północy jest bardziej właściwe niż w kulturze Południa, warto odpowiedzieć w oparciu o studia pacjentów oddziałów psychiatrycznych.

Ksenia Ziarkowska-Huk

Źródło: Ziarkowska, K. (2004). „Północ-południe” w aspekcie emocjonalnym. Czy honor odgrywa rolę w powstawaniu i ekspresji emocji?

Literatura cytowana:

Cohen, D., Nisbett, R. E., Bowdle, B. F. i Schwarz, N. (1996). Insult, Aggression, and the Soutern Culture of Honour: An “Experimental Ethnography”. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (5), 945 – 960.

Kelly, M. H. (1999). Regional naming patterns and the culture of honor. Names, 47, 3-20.

Lazarus, R. S.(1991). Emotion and Adaptation. New York: Oxford University Press.

Rodriguez Masquera, P. M., Manstead, A. S. R. i Fischer, A. H. (2002). The role of honour in emotional reactions to bleoffences. Cognition and Emotion, 16 (1), 143 – 163.

Scherer, K. R. (2000). A cross-cultural investigation of emotion inferences from voice and speech: Implications for speech technology. Proceedings of the 6th International Conference on Spoken Language Processing ICSLP2000, Beijing, China.

Litery miłości do samego siebie u niesłyszących

W wielu momentach zaskakującym wnioskiem odnośnie pozytywnego uczucia, jakim darzymy daną osobę czy przedmiot, jest zdanie sobie sprawy, iż lubimy tego człowieka bądź rzecz wyłącznie ze względu na fakt jego “przynależności” do nas. Owo preferowanie pewnych bodźców nad inne nie wynika jedynie z oczywistego przywiązania do nich, lecz jest wyrazem znacznie głębszego procesu rozszerzania granic własnego “ja” na te bodźce.

Francuski psycholog społeczny, J. M. Jr. Nuttin, nazywa to zjawisko “zwrotnymi cząsteczkami <<ja afektywnego>>” (Nuttin, 1998, s.24) i akcentuje, że polega ono nie tylko na przecenianiu własnych atrybutów, ale nawet ich części składowych. Jego zdaniem uczuciowe różnicowanie bodźców na “własne” i “niewłasne” jest procesem nieuświadomionym, a tym samym – świadczącym o odrębności granic “ja” afektywnego i (świadomego) “ja” poznawczego.

Wśród przykładów należących do “ja” bodźców Nuttin (1998) podaje stosunek matek do własnych dzieci, twórców – do swych koncepcji, czy kierowców – do samochodów. Samego faktu przynależności dowodzi jednak w oparciu o neutralny, jak by się mogło wydawać, materiał: litery.

Potwierdzające istnienie tego zjawiska badania (Nuttin, 1985, 1987 i 1990; za: Nuttin, 1998) przeprowadzono przy użyciu prostych testów, zawierających odpowiednio ukryte imiona i nazwiska osób w nich uczestniczących. Dokonywały one wyboru pomiędzy dwiema prezentowanymi literami, z których jedna była literą ich imienia lub nazwiska – LI, druga zaś nie – LNI. Początkowa wersja eksperymentu polegała na wyborze litery preferowanej, później zweryfikowano efekt dla polecenia odrzucenia litery “mniej atrakcyjnej”. W celu dalszych porównań przeprowadzono także manipulację w postaci dobierania uczestników (i ich LI) parami. Wszystkie te badania potwierdziły występowanie efektu liter miłości do samego siebie (LMDS) – osoby preferowały własne LI w stopniu znacznie przewyższającym poziom losowy, a sięgającym 65% (Nuttin, 1998). Efekt ten w toku dalszych badań niekoniecznie okazywał się silniejszy dla inicjałów (tak – u Włochów, nie – u Hiszpanów i Norwegów).

Efekt LMDS z badań francuskich potwierdził się również dla innych języków (m.in. angielskiego, fińskiego, niemieckiego, polskiego i włoskiego (Nuttin, 1987 i 1990; za: Nuttin, 1998)) i alfabetów (m.in. greckiego i thai), a także u osób bialfabetycznych – w obu alfabetach (np. starosłowiańskim i łacińskim). Uniwersalność tego zjawiska, pomimo istniejących różnic kulturowych, można tłumaczyć podobnym przebiegiem inicjacji językowej w badanych społeczeństwach. Kontakt z własnym imieniem od wczesnego dzieciństwa powoduje bowiem, że człowiek nie tylko posiada imię, ale także nim jest, rozwija przez nie swoją jednostkową tożsamość (Nuttin, 1998). W większości kultur rodzice troszczą się o nauczenie dziecka wymawiania, pisania i czytania swojego imienia. Człowiek może zatem rozwijać własną tożsamość również w oparciu o podstawowe elementy imienia (i nazwiska) – litery, czyli wspomniane już części składowe swoich atrybutów.

Kwestia inicjacji językowej budzi jednakże pewne wątpliwości. Wydaje się bowiem, że utrudniony dostęp do języka werbalnego może niwelować ujawnianie się “zwrotnych cząsteczek <<ja afektywnego>>” w materiale literowym. Pojawia się w związku z tym pytanie, czy zastosowana przez Nuttina (1998) metoda jest odpowiednia do badania przynależności do “ja” afektywnego i wynikających stąd preferencji bodźców u osób niesłyszących.

Do rozwoju języka werbalnego niezbędna jest zdolność percepcji słuchowej oraz przebywanie dziecka w środowisku ludzi słyszących i mówiących i jego komunikowanie się z nimi. Dlatego deprywacja utrudnia kształtowanie się mowy u dzieci głuchych. Uszkodzenie słuchu osłabia także wystąpienie komunikacji z innymi, przyczyniając się do izolacji społecznej i poznawczej dziecka, które do niej stopniowo przywyka. Wynika to z wiodącej roli zmysłu słuchu, który – zdaniem Alfreda Tomatisa (1991; za: Kurkowski, 1994) – jako pierwszy łączy człowieka z otoczeniem. Aby zatem dziecko mogło opanować język werbalny – w formie mówionej i pisanej, potrzeba zastosowania odpowiednich działań edukacyjnych, opartych na wynikach badań nad przebiegiem procesów poznawczych zachodzących u osób niesłyszących.

Głusi poznają mowę na drodze okrężnej, na podstawie spostrzeżenia wzrokowego wzmocnionego przez wrażenia ruchowe. Podczas gdy dzieci słyszące “zanurzone w kąpieli słownej”(termin A.Wallona; za: Sołowiow, Szyf, Rozanowa i Jaszkowa, 1976, s.291) wyodrębniają z mowy otoczenia najpierw poszczególne dźwięki (fonemy), następnie sylaby, wreszcie wyrazy, użyte w różnych kontekstach znaczeniowych, i dzięki tej kolejności uczą się czytania poprzez odtwarzanie brzmienia wyrazu na podstawie jego zapisu graficznego, proces przyswajania języka werbalnego przez dzieci głuche rozpoczyna się zwykle (w zależności od metody) od wzrokowej percepcji wyrazów pisanych. Jak stwierdza Ż.I. Szyf (1976), dla głuchych zapisy słów przekształcają się stopniowo z nieznanych figurek, poprzez wyodrębnianie tylko pierwszej i ostatniej litery, we w pełni rozpoznane znaki. Zapamiętanie tych graficznych obrazów słów przyczynia się do ich prawidłowego odtwarzania i poprawnego pisania.

W normalnym przebiegu nabywania języka jako pierwsze ma miejsce słuchanie i mówienie, natomiast nauka czytania i pisania to proces wtórny, pojawiający się po opanowaniu słownictwa i zrozumieniu wyrażanych językowo relacji. Czytanie ma formę dekodowania zawartego w słowach znaczenia na podstawie posiadanej już wiedzy (Bouvet, 1996). Natomiast dla dziecka niesłyszącego, oddzielonego od języka mówionego fizyczną barierą, zdobycie umiejętności czytania przypomina naukę języka o egzotycznym zapisie (np. arabskiego lub chińskiego), bez możliwości usłyszenia dźwięków odpowiadających poszczególnym znakom (Galewski, 2001). Dlatego też czytanie staje się często dla dzieci głuchych zadaniem trudnym i żmudnym, porównywalnym z czytaniem w obcym języku.

Problem ten daje się zauważyć zwłaszcza w starym typie szkolnictwa o instrumentalnym podejściu do języka, przedstawiającym go wyłącznie jako kod. Badania rosyjskich psychologów (Rozanowa, 1958 i 1970; za: Sołowiow i in., 1976) nad zapamiętywaniem wyrazów wykazały, że zapamiętywanie ich literowego składu sprawia niesłyszącym pewną trudność. Stwierdzono zniekształcenia wyrazów polegające na przestawieniach, opuszczeniach i zamianach oddzielnych liter, upodobnianiu wyrazów do innych znajdujących się w zestawie lub znanych dzieciom wcześniej bądź – na niepisaniu końcówek lub pisaniu ich w innym przypadku czy liczbie. Opisane typy zniekształceń mogą wskazywać, że przy poprawnym zapamiętywaniu składu wyrazu głusi wkładają sporo wysiłku również w utrwalenie kolejności liter.  Jeżeli spostrzegają wyraz nie jako jedną całość znaczeniową, lecz jako kilka elementów, materiał do zapamiętania może się im wydawać subiektywnie dłuższy niż dzieciom słyszącym, a proces zapamiętywania może – z powodu przeciążenia pamięci – okazać się mniej efektywny (Sołowiow i in., 1976).

Opisane powyżej powody sugerują możliwość wystąpienia u niesłyszących niechęci do języka werbalnego, zwłaszcza w formie pisanej, a z całą pewnością świadczą o tym, że jest to mowa w jakimś stopniu dla nich sztuczna. Naturalnym zaś sposobem komunikacji osób głuchych jest język migowy, w którym znaki występują w takiej kolejności, w jakiej ich desygnaty pojawiają się w polu wzrokowym człowieka. W mowie migowej nie ma odrębnych znaków dla różnych kategorii pragmatycznych, a następstwo migów jest odtworzeniem przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów, które one oznaczają. Zatem językiem migowym rządzi zasada przestrzenna (odtworzenie rozmieszczenia przedmiotów), czasowa (następstwo zdarzeń) i logiczna (mig jest wyjaśniony przez poprzedzający go), natomiast zasada gramatyczna nie jest obecna w tym kodzie (Wundt, 1904; za: Rakowska, 1992).

Z tych oto powodów warta trudu badawczego wydaje się próba replikacji efektu liter miłości do samego siebie u osób niesłyszących, co było celem niniejszego badania. Spodziewano się przy tym wystąpienia tego zjawiska u osób głuchych w stopniu znacznie słabszym (jeżeli w ogóle) niż u słyszących (należy zauważyć, że badaniu poddano uczniów drugiej klasy gimnazjum, czyli osoby o niezbyt jeszcze długim doświadczeniu językowym). Sugerowano możliwość obserwacji silniejszego efektu LMDS w przypadku inicjałów niż pozostałych liter u niesłyszących ze względu na większy kontakt głuchych z własnymi inicjałami.

W przeprowadzonym badaniu dokonano udanej replikacji badania Nuttina (1998) wśród słyszących uczniów drugiej klasy gimnazjum. Nie zaobserwowano natomiast istotnego efektu LMDS u uczniów głuchych.  Jednak nieistotne statystycznie okazały się różnice międzygrupowe w zakresie występowania tego efektu, co można by tłumaczyć takim samym przywiązaniem do liter imienia i nazwiska u głuchych i słyszących – mimo różnych dróg nabywania przez nich języka (por. Sołowiow i in., 1976; Bouvet, 1996; Galewski, 2001). Niesłyszący w większości od wczesnego dzieciństwa funkcjonują w internatach i z tego też powodu mają stały kontakt z zapisem swoich danych widniejącym na przedmiotach ich własności. W takich warunkach, w których każdy ma swój “teren”, wychowuje się badana tu młodzież.

Wnioski te ogranicza fakt, że badana grupa byla nieliczna, a głusi wykazali się większym zróżnicowaniem niż słyszący, dlatego efekt LMDS okazał się u nich nieistotny, mimo podobnej jak w grupie słyszących średniej częstotliwości wyboru liter imienia lub nazwiska.

Dane zaprzeczyły hipotezie o różnicy w efekcie LMDS dla inicjałów i innych LI u badanych głuchych. Oznacza to potwierdzenie wyników Nuttina (1998) uzyskanych w grupie Norwegów i Hiszpanów. Zatem większa częstość kontaktów młodzieży niesłyszącej z własnymi inicjałami (z powodu zamieszkiwania w internacie) nie ujawniła się tu w efekcie liter miłości do samego siebie.

Prawdopodobnie odpowiedzialnością za niską istotność większości opisanych efektów obarczyć należy wspomnianą już niewielką liczebność grupy (6 osób). Zbadanie takiej liczby osób było rozwiązaniem przyjętym z pobudek czysto praktycznych, uniemożliwiło ono jednak wysnucie poprawnych wniosków. Dlatego też – w celu weryfikacji stosowalności metody Nuttina (1998) do badań z udziałem osób niesłyszących – zalecane jest przeprowadzenie analogicznych testów na licznej grupie głuchych. Wówczas możliwe będzie stwierdzenie, czy preferencje bodźców wynikające z ich przynależności do “ja” afektywnego mogą się ujawniać w materiale językowym także u osób niesłyszących.

Ksenia Ziarkowska-Huk


Źródło: Ziarkowska, K. (2004). Czy miłość własna niesłyszących może się wyrażać w języku? O efekcie liter miłości do samego siebie u młodzieży z głuchotą prelingwalną. /niepublikowana praca zaliczeniowa/

Literatura cytowana:

Bouvet, D. (1996). Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Warszawa: WSiP.

Galewski, G. (2001). Język dla niesłyszącego dziecka. W: Kobosko, J. (red.). Bliżej życia. Materiały dla rodziców dzieci i młodzieży z wadą słuchu. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących “Człowiek – Człowiekowi”.

Kurkowski, Z.M. (1994). Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem. W: Grabias, S.(red.) Głuchota a język. Lublin: UMCS PZG.

Nuttin, J. M. Jr. (1998). Litery miłości do samego siebie: Konsekwencje afektywne czystej przynależności do “ja”. W: Moscovici, S. (red.). Psychologia społeczna w relacji Ja – Inni. Warszawa: WSiP.

Rakowska, A. (1992). Rozwój systemu gramatycznego u dzieci głuchych. Kraków: Wydawn. Naukowe WSP.

Sołowiow, I.M., Szyf, Ż.I., Rozanowa, T.W., Jaszkowa, N.W. (1976). Psychologia dzieci głuchych. Warszawa:WSiP.

WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.