Myślenie potoczne a wiedza naukowa

Sposób, w jaki człowiek konstruuje swój obraz świata, jest zagadnieniem frapującym przedstawicieli różnych dziedzin nauki. Pytania o percepcję, interpretację i wnioskowanie na podstawie dostarczonych jednostce informacji, o źródła znaczeń nadawanych przez nią obiektom i zjawiskom, o podobieństwo i wzajemne oddziaływanie systemów wiedzy potocznej i wiedzy naukowej znalazły liczne odpowiedzi na gruncie filozofii nauki, socjologii wiedzy i psychologii.

Jedną z kwestii pojawiających się we współczesnych ujęciach myślenia potocznego jest stosunek wiedzy potocznej do wiedzy naukowej. Na tym gruncie poszukuje się podobieństw i różnic pomiędzy oboma systemami, a także ich wzajemnego przenikania się. Zagadnieniami tymi zajmuje się głównie filozofia nauki (Maruszewski, 1989).

W ujęciu Sucha (1986) wiedza potoczna, zwana również zdroworozsądkową, znajduje swoje miejsce pośród pięciu rodzajów wiedzy. Oprócz niej autor wyróżnia także wiedzę: naukową, artystyczno-literacką, spekulatywną (występującą w systemach filozoficznych i religijnych) oraz irracjonalną (związaną z intuicją czy poznaniem mistycznym).

Wiedza naukowa charakteryzuje się, zdaniem Sucha, wysokim stopniem usystematyzowania logicznego, to znaczy: jej twierdzenia, uporządkowane za pomocą relacji wynikania, tworzą systemy dedukcyjne. Posiada ona również wysoki stopień informacyjnej – logicznej i empirycznej – zawartości, dzięki czemu twierdzenia te dostarczają wielu informacji. Wysoki stopień intersubiektywności wiedzy naukowej gwarantuje jej zrozumiałość dla wszystkich osób odpowiednio wykształconych oraz publiczną jej kontrolę, sprawdzalność. Wiedza ta cechuje się także samokrytycznym stosunkiem do swych osiągnięć i samokontrolą. Posiada ona ponadto wysoki stopień uteoretycznienia, nie opiera się zatem jedynie na danych empirycznych, lecz wnika w istotę zjawisk, w wewnętrzne mechanizmy i prawidłowości. Równocześnie wiedza naukowa poszukuje twierdzeń ogólnych, nie poprzestając na formułowaniu twierdzeń jednostkowych. Cechuje ją wysoki poziom ścisłości (dokładności) oraz wysoka moc prognostyczna, eksplanacyjna i heurystyczna. Dzięki możliwościom, jakich dostarcza wiedza naukowa w zakresie przewidywania zjawisk, ma ona istotne znaczenie dla praktyki. Jej moc prognozowania i wyjaśniania, a także usystematyzowanie oraz wysoki stopień ogólności i ścisłości przyczyniają się do odkrywania nowych prawd, a więc do rozrostu wiedzy naukowej.

Wiedza potoczna, opierająca się na zdrowym rozsądku i codziennym doświadczeniu, jest – w przeciwieństwie do poprzedniej – rozległa i niejednorodna. „Zdrowy rozsądek” gromadzi bowiem prawdziwe informacje wespół z przesądami. W porównaniu z wiedzą naukową, wiedzę potoczną charakteryzuje niski stopień uteoretycznienia, ponieważ dotyka ona bezpośrednio samych zjawisk, a nie ich modeli. W niskim stopniu cechuje się również ogólnością, gdyż jej twierdzenia odnoszą się do pojedynczych przedmiotów lub ich niewielkich zbiorów. Niewielka ścisłość tego rodzaju wiedzy polega na niepodawaniu miar liczbowych, a formułowaniu głównie jakościowych twierdzeń. W efekcie wiedza potoczna posiada niski stopień informacyjnej zawartości, zatem niewiele stwierdza o przedmiotach, o których mówi. Z powodu swego powierzchownego charakteru (czyli niewnikania w głębsze poziomy rzeczywistości) ma ona niewielką moc wyjaśniania rozmaitych mechanizmów. Niska precyzja i ogólnikowość obniżają zaś jej moc przewidywania zjawisk (Such, 1986).

Such zaprzecza tezie, jakoby wiedza potoczna miała posiadać niższy stopień prawdziwości, niż wiedza naukowa. Jego zdaniem twierdzenia potoczne, niemal niewykraczające poza dane empiryczne, są niezawodne w działaniu praktycznym i równie prawdziwe, jak twierdzenia naukowe. Ponadto cechuje je podobny do twierdzeń naukowych stopień pewności. Wiedza potoczna jest człowiekowi niezbędna do funkcjonowania. Wkracza ona w te obszary rzeczywistości, do których nie dociera wiedza naukowa, a przy tym jest łatwiejsza do opanowania i stosowania (Such, 1986). Stanowi ona również podstawę zdobywania wiedzy profesjonalnej (Kielar-Turska, 2001).

Źródło: Ziarkowska, K. (2009). Potoczne koncepcje rozwoju człowieka w biegu życia u nauczycieli. /niepublikowana praca magisterska/

Fikcyjność i realizm reklamy – oczami dzieci przedszkolnych

Odbiór reklamy przez dzieci jest zagadnieniem interesującym nie tylko badaczy, ale i szeroki świat producentów, kreatorów reklam, rodziców, wychowawców i wszelkie osoby, których aspiracją jest wpływanie na młodych widzów za pośrednictwem przekazu reklamowego lub, przeciwnie, ich obrona przed tym wpływem. Pierwszym problemem, jaki wymaga w związku z tym analizy, jest rozwój rozumienia przez dzieci perswazyjnej funkcji reklamy, jako że przypuszczalnie dziecięca świadomość potencjalnego wpływu reklamy może być skuteczną ochroną przed tymże wpływem.

Z recepcją przekazu reklamowego, podobnie jak z odbiorem dowolnego obrazu telewizyjnego, wiąże się również zagadnienie spostrzegania jego realizmu bądź fikcyjności, które pośrednio także łączy się z kwestią wpływu reklamy na dzieci, bowiem dotyczy ich zdolności trafnego spostrzegania relacji pomiędzy rzeczywistością a światem reklamy. Choć początkowo uważano, że realizm (lub jego brak) jest immanentną cechą przekazu telewizyjnego (danego programu), wyniki badań wkrótce zweryfikowały to założenie, dowodząc, że różni ludzie mogą w odmienny sposób oceniać realizm tych samych programów (Kołodziejczyk, 2003). I tak zaczęły powstawać rozmaite koncepcje spostrzegania realizmu telewizji. Z początku zwracano uwagę na właściwości widza, jego nastawienie i zgodność treści programów z codziennymi doświadczeniami odbiorcy (np. Dienner, Woody, 1981; za: Kołodziejczyk, 2003), by później dostrzec wielowymiarowość oceny realizmu przekazu telewizyjnego.

Wśród modeli teoretycznych na uwagę zasługuje, potwierdzona badaniami, koncepcja Huston i Wrighta (1994; za: Kołodziejczyk, 2003). Zgodnie z nią dzieci pomiędzy piątym a siódmym rokiem życia oceniają realizm przekazu telewizyjnego na dwóch wymiarach: rzeczywistości – faktów i realizmu społecznego. Pierwszy z nich łączy się z odpowiedzią na pytanie, czy osoby i zdarzenia prezentowane w telewizji są rzeczywiste, czy też są tylko częścią telewizyjnego świata, specjalnie wyreżyserowaną i odegraną (podobne wymiary, wyróżnione przez Hawkinsa (1977; za: Kołodziejczyk, 2003) oraz Pottera (1988; za: Kołodziejczyk, 2003) noszą nazwę “magicznego okna”). Drugi wymiar dotyczy kwestii podobieństwa ludzi i zdarzeń telewizyjnych do rzeczywistych oraz ich wiarygodności.

Próbowano również wyjaśnić prawidłowości rozwojowe w spostrzeganiu przez dzieci realizmu i fikcyjności telewizji. Jaglom i Gardner (1981; za: Kołodziejczyk, 2003) odwoływali się do metafory membrany, której brak miałby u małych dzieci powodować utożsamianie telewizji z rzeczywistością, następnie wytworzenie nieprzepuszczalnej membrany, na skutek doświadczeń, miałoby przyczyniać się do całkowitego oddzielenia tych dwu sfer (i uznania telewizji za fikcję), aż wreszcie – uelastycznienie membrany, dzięki dostrzeżeniu podobieństw i różnic między rzeczywistością a telewizją, miałoby doprowadzić do rozwoju kategorii fikcyjności i zauważenia realistycznych elementów przekazu telewizyjnego. Zgodnie z koncepcją tych autorów, “nieprzepuszczalna membrana” miałaby pojawiać się około trzeciego, czwartego roku życia i ewoluować około czwartego, piątego roku życia. Podobne zmiany w spostrzeganej relacji pomiędzy telewizją a rzeczywistością postulował Flavell (1990, za: Kołodziejczyk, 2003), zwracając jednak uwagę na to, że zanim dzieci dostrzegą, iż telewizja może przedstawiać świat w sposób prawdziwy lub fałszywy, uważają, że wiernie prezentuje ona rzeczywistość. Flavell powiązał swoją koncepcję z rozwojem rozumienia natury reprezentacji umysłowych (teorią umysłu).

Przeprowadzone w polskim przedszkolu w 2008 r. badania wskazują, że u pięciolatków zaczyna się pojawiać spostrzeganie fikcyjności przekazu reklamowego. Jest to raczej niezgodne z przypuszczeniem Jaglom i Gardner (1981; za: Kołodziejczyk, 2003), jakoby trzy-, czterolatki miały posiadać “nieprzepuszczalną membranę”, a więc traktować przekaz telewizyjny jako fikcję, co u cztero-, pięciolatków miałoby ulegać przekształceniu w dostrzeganie elementów wspólnych i różniących telewizję i rzeczywistość. Może to oznaczać przesunięcie wiekowe w badanej populacji lub inny kształt zależności.

Dzieci postrzegają reklamowane produkty jako prawdziwe i podobne do tych, które znają z życia codziennego. Tendencja ta nasila się z wiekiem. Natomiast postacie i wydarzenia z reklam uważają one raczej za nieprawdziwe i niepodobne do występujących w rzeczywistości.

Reklamy są oceniane przez dzieci jako wiarygodne i mimo niewielkich zmian pojawiających się z wiekiem nawet siedmioletnie dzieci sądzą, że można wierzyć temu, co reklama mówi o produkcie. Dzieci mogą zatem uważać reklamę za rzetelne źródło informacji i czerpać z niej wiedzę na temat jakości produktów, ich walorów zdrowotnych itp. Wydaje się to niebezpieczne dla kształtowania wiedzy o świecie oraz odpowiednich nawyków (m.in. żywieniowych) u młodych widzów.

Dzieci prezentowały mniej odpowiedzi “niezdecydowanych” w kontekście konkretnej reklamy, niż w odniesieniu do ogólnych rozważań o reklamie. Może to wynikać z ich możliwości poznawczych niewystarczających do formułowania uogólnionych wniosków.

Źródło:  Ziarkowska, K. (2008). Spostrzeganie fikcyjności i realizmu reklamy przez dzieci w okresie średniego i późnego dzieciństwa. /niepublikowana praca/


LITERATURA CYTOWANA

Kołodziejczyk, A. (2003). Dziecięca koncepcja fikcji, czyli co jest “na niby” w telewizji. Kraków: Wydawn. UJ.

Rola wartości w wychowaniu

Wychowując, zawsze odwołujemy się do jakichś wartości i ideologii, nawet jeśli wprost o tych wartościach nie mówimy i/lub nie jesteśmy świadomi tego swojego “zaplecza”. Badania dowiodły istnienia i wpływu “ukrytego programu” szkoły (czyli norm i wartości, których szkoła nie głosi explicite, a przekazuje je uczniom w postępowaniu nauczycieli i rówieśników). Jeśli wartości są z konieczności obecne w wychowaniu, warto by wychowawcy byli świadomi ich istnienia i wprowadzali je w sposób celowy. Ucieczka przed “indoktrynacją” (zarzucaną przez relatywistów) jest niemożliwa. Zdaniem Terlikowskiego, neutralność światopoglądowa nie istnieje – nauczyciele odwołują się do pewnych ideologii nie tylko na lekcjach przedmiotów humanistycznych (gdzie wynika to z potrzeby zapoznania uczniów z kulturą), lecz także w ramach przedmiotów przyrodniczych (np. biologii → teoria ewolucji jest uwikłana ideologicznie).

1. Czym są wartości?

  • brak zgodności w ich rozumieniu na gruncie różnych teorii
  • na użytek teorii wychowania: wartość to to, co ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz godne pożądania, łączące się z pozytywnymi przeżyciami i stanowiące cel ludzkich dążeń; to istotny punkt odniesienia do uznania czegoś za dobre lub złe
  • wg niektórych wartości wyrażają to, co być powinno i czego pragniemy, wpisują w rzeczywistość sens ostateczny, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego warto dążyć
  • Max Scheler nazywa wartością zarówno to, co pozytywne, jak i to, co negatywne – stąd dwa podzbiory wartości (np. dobro – zło, prawda – fałsz, piękno – brzydota). W wychowaniu interesują nas wartości pozytywne, bo mogą być podstawą podejmowania decyzji i dokonywania trafnych wyborów moralnych. Zwłaszcza istotne są wartości uniwersalne i ponadczasowe (=podstawowe, ogólnoludzkie).
  • wychowanie to troska o postępowanie wychowanka zgodne z tymi wartościami, co nie oznacza samej znajomości wartości (Łobocki nie jest zatem zwolennikiem intelektualizmu etycznego Sokratesa, wg którego wiedzieć, co dobre = postępować dobrze; Galkowski też ujmuje znajomość wartości jako odrębną od postępowania – mostem łączącym jedno i drugie jest wychowanie)

2. Sposoby istnienia wartości:

  • wartości istnieją w sposób obiektywny: są właściwością przedmiotów, istniejącą niezależnie od ich oceny, autonomiczne i zewnętrzne wobec niej; mają charakter absolutny i powszechnie obowiązujący
  • istnieją w sposób subiektywny: są ukonstytuowane prze człowieka w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń; są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec aktów świadomości (to subiektywne zjawiska świadomości); nie ma wartości istniejących obiektywnie
  • przysluguje im charakter obiektywno – subiektywny (przedmiotowo – podmiotowy): istnieją obiektywnie w przedmiotach, ale są ujawniane tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludzkiego, zatem warunkiem koniecznym zaistnienia wartości jest stosunek do niej podmiotu oceniającego (ten pogląd to relacjonizm)

Jeśli wartości istnieją obiektywnie, to są: stałe, trwałe i niezmienne. Ich istnienie obiektywne różni się od istnienia przedmiotów świata zmysłowego: wartości mają znaczenie, a świat zmysłowy egzystuje.

Relacjonizm i subiektywizm mogą prowadzić do relatywizmu moralnego poprzez negację stałego i trwałego charakteru wartości.

3. Przykłady klasyfikacji wartości:

  • Spranger – b. użyteczna klasyfikacja dla teorii wychowania:

– wartości teoretyczne (odkrywanie prawdy, jaką daje nauka)

– wart. ekonomiczne (dobra materialne)

– w. estetyczno – artystyczne (przeżycia piękna i harmonii)

– społeczne (bezinteresowne działania na rzecz innych)

– polityczne (wladza i wpływy)

– religijne (prawdy, których źródłem jest religia)

  • Rokeach:

– wartości ostateczne – odnoszące się do najważniejszych celów w życiu, które ludzie czynią przedmiotem swych dążeń (np. bezpieczeństwo narodowe, dojrzała miłość, dostatnie życie, mądrość)

– w. instrumentalne – dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania i cech osobowości, dzięki którym powyższe cele dają się zrealizować (np. ambicja, odwaga, uczciwość, szerokość horyzontów intelektualnych)

  • Homplewicz – religijnie zorientowana hierarchia wartości wychowania:

– transcendentne wartości wychowania: powszechny imperatyw czynienia dobra i unikania czynienia zła; postawa wiary, nadziei i miłości; idea dziecięctwa Bożego i łączności z Bogiem

– naturalne wart. wych. – oparte na humanizmie: szacunek dla człowieka, godność czł., dojrzałość intelektualna i emocjonalna

– Wartość Nadrzędna = Bóg – cel i uzasadnienie życia człowieka i jego dążeń do doskonałości

W etyce świeckiej naczelną wartością wychowania jest sam człowiek (jego dobro, doskonałość).

  • Jedliński:

– wartości transcendentne (Bóg, wiara, zbawienie, świętość)

– uniwersalne (dobro, prawda)

– estetyczne

– poznawcze

– moralne (bohaterstwo, godność, honor, sprawiedliwość, uczciwość, szczerość…)

– społeczne (demokracja, patriotyzm, tolerancja…)

– witalne

– pragmatyczne (praca, spryt, zaradność)

– prestiżowe (kariera, sława, władza, pieniądze)

– hedonistyczne (radość, seks)

4. Wartości w wychowaniu:

  • są busolą wyznaczającą kierunek postępowania – wychowanie niewprowadzające wartości nie przygotowuje do podejmowania ważnych decyzji
  • ważna jest ich obecność w wychowaniu ze względu na współczesne procesy społeczne, takie jak: destruktywny wpływ cywilizacji naukowo – technicznej (cywilizacji śmierci – by zacytować Jana Pawla II); postępująca sekularyzacja, wskutek której ludzie, straciwszy wsparcie moralne w religii, nabierają krytycznego stosunku do wszelkich wartości wyższych (relatywizm moralny, podsycany przez tych, którzy czerpią z niego korzyści materialne); brak odnowy moralnej polskiego społeczeństwa po przemianach roku 1989 (nadal: przekupstwo i demoralizacja, niedowład etyki pracy, alkoholizm, sięganie po narkotyki, patologia rodziny, bezczeszczenie życia nienarodzonego) – wzrost brutalizacji życia, zanik sacrum na rzecz profanum
  • wychowanie do wartości jest odpowiedzią na wyzwania współczesnego społeczeństwa, takie jak:

– pluralizm, który umożliwia istnienie podmiotowości i wewnętrznej autonomii jednostki oraz jej osobistej odpowiedzialności za losy narodu i państwa; występuje tu wolność wobec prawa i z tej racji – pilne zobowiązania; potrzeba zatem uwewnętrznienia pożądanych społecznie i moralnie wartości, będących gwarancją ładu społecznego; prawo stanowione ani naturalne są mniej skuteczne w tym zakresie, niż wychowanie do wartości

– wielokulturowość, pociągająca za sobą współistnienie wyznawców różnych religii i sekt; by młodzi ludzie się w tym nie zagubili, trzeba pokazywać im wartości powszechne, zauważać wspólnie z nimi różnice kulturowe i szukać kompromisów (współistnienie jest nauką tolerancji)

  • podstawowym przedmiotem wychowania są wartości uniwersalne, zogniskowane wokół “klasycznej triady wartości”: prawda, dobro, piękno (dla wierzących wynikają one z Dekalogu i ośmiu błogosławieństw)
  • drugorzędne, acz istotne, znaczenie mają wartości materialne – bez nich nastąpiłby zastój w rozwoju ekonomicznym, ale nie mogą być pierwsze, bo wtedy skazywałyby człowieka na podleganie głównie prawom rynku, ocenianie go ze wzgledu na stan posiadania, zawód czy stanowisko
  • wartości uniwersalne służą rozwojowi w kierunku “być”, zamiast “mieć”; dopiero ich internalizacja nadaje właściwy sens posiadanym wartościom materialnym itp.
  • wartości powszechne są trudniejsze do przyswojenia i zaakceptowania przez dzieci i młodzież, niż np. wartości poznawcze; rodzą one chęć bycia użytecznym dla innych; ułatwiają przeciwstawianie się konsumpcjonizmowi (modnemu obecnie); chronią przed nihilizmem i chaosem moralnym
  • wartości, o jakie przede wszystkim należy zabiegać w wychowaniu, to wg Łobockiego: altruizm, tolerancja, odpowiedzialność, wolność i sprawiedliwość

5. Wartości a cele wychowania:

  • są powiązane; wartości są uzasadnieniem dla celów wychowania (ich uprawomocnieniem)
  • ale nie zawsze najbardziej pożądane wartości znajdują odzwierciedlenie w celach wych. (a trzeba się do nich odwoływać)
  • wartości nadają głębszy sens celom wychowawczym i uzasadniają niezbędność ich realizacji
  • stanowienie celów wychowawczych wymaga opowiedzenia się za określoną hierarchią wartości – Łobocki daje pierwszeństwo wartościom moralnym
  • takich rozstrzygnięć dokonuje się na gruncie filozofii wychowania; ona też służy “demaskowaniu” wartości ukrytych za konkretnymi koncepcjami wychowania (Gałkowski)

Na podstawie:

Łobocki, M. (2006). Teoria wychowania w zarysie.

Gałkowski. Rozwój i odpowiedzialność.

WordPress Themes


Blogi. Darmowe Blogi.